Книга - Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие

230 стр. 38 иллюстраций

12+

Автор(ы): Татьяна Геннадьевна Чернышева

Язык: Книги на русском языке

Скачать

Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие
Татьяна Геннадьевна Чернышева

Проблема развития речетворческих способностей учащихся является актуальной на современном этапе развития школьной системы. Выпускникам школы необходимо овладеть навыками осуществления эффективной коммуникации. Для решения задачи целенаправленной организации речетворческого развития школьников предлагается методическая модель формирования и развития мотивированной речетворческой деятельности старшеклассников, обеспечивающая развитие творческой языковой личности.

Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса

Учебно-методическое пособие

Татьяна Геннадьевна Чернышева

© Татьяна Геннадьевна Чернышева, 2023

ISBN 978-5-0059-7144-9

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВВЕДЕНИЕ

Социально-политические процессы в России последних лет привели к коренному изменению общественных отношений, что, естественно, не могло не сказаться на функционировании и развитии русского языка.

Возможность всех слоёв общества участвовать в общественной жизни, в политических организациях, рыночных отношениях проявляется в активизации политического дискурса, развитии полемических форм диалога, плюрализации коммуникативного поведения людей, возрастании роли речетворческой деятельности личности.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый Государственной Думой 21 декабря 2012 года и одобренный Советом Федерации 26 декабря 2012 года, зафиксировал: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».

Национальная доктрина образования в Российской Федерации определяет основные цели и задачи, среди которых – «разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализация личности. Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России» [Данилюк 2009: 10]. Следовательно, перед современным учителем русского языка стоит задача развития «творческой языковой личности – выпускника основной общеобразовательной школы, который проявляет высокий уровень речевой культуры, коммуникативно целесообразно пользуется (…) средствами языка в соответствии с требованиями ситуации общения и коммуникативного задания, постоянно следит за своей речью и усовершенствует ее» [Омельчук 2003: 3]. Умелое «владение русским языком как средством общения – веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности XXI века, личности творческой, социально зрелой, мобильной» [Садыкова 2009: 3].

Противоречия между осознанием необходимости речетворческого развития учащихся и недостаточной разработанностью теории и практики организации этого процесса требуют разрешения вопроса о создании научно обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики развития речетворческой деятельности учащихся.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена:

– модернизацией системы целей и ценностей национального образования и изменениями системы обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе, где необходимо больше уделять внимания условиям развития речетворческой деятельности учащихся с целью совершенствования их творческих способностей и компетентностного владения родным языком;

– возникшим противоречием между необходимостью повышения качества развития речи школьников и недостаточной разработанностью методики обучения, обеспечивающей развитие речетворческой деятельности;

– противоречием между полнотой и разноаспектностью исследования экспрессивности речи, экспрессивных синтаксических средств, в частности параллельных и синонимических синтаксических конструкций в работах ученых-лингвистов;

– отсутствием теоретического обоснования необходимости работы над экспрессивными синтаксическими средствами при развитии речетворческой деятельности старшеклассников;

– недостаточной разработанностью вопросов методики развития речетворческой деятельности учащихся старших классов и, как следствие, недостаточным количеством дидактического материала по исследуемой проблеме в школьной методической литературе;

– низким уровнем сформированности у старшеклассников теоретических знаний об экспрессивности как коммуникативном качестве речи, о синтаксических средствах выразительности, в частности параллельных и синонимических синтаксических конструкций, а также готовности к активной речетворческой деятельности, что было установлено в ходе констатирующего эксперимента.

Под речетворческой деятельностью мы понимаем комплекс речевых действий и операций на основе языковой системы, использование которого направлено на самореализацию личности как личности языковой.

ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОГО СИНТАКСИСА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В связи с изменениями требований Государственных Стандартов в области образования усиливается «необходимость теоретического осмысления речевой деятельности личности, ее речевого поведения и речетворчества, являющихся компонентами коммуникативной компетенции» [Валеева 2011:3].

В данной главе предпринята попытка осветить проблему развития речетворческой деятельности детей старшего школьного возраста средствами экспрессивного синтаксиса.

Обращение к проблеме речетворчества показывает, что данный феномен является предметом изучения многих отраслей наук. В основу настоящего исследования была положена идея о творческом характере речи, что составляет одно из ведущих положений теории речевой деятельности. В процессе проведенного исследования проанализирована сущность понятий «речетворческая деятельность» и «речетворческие способности». Поскольку процесс совершенствования речетворческой деятельности осуществлялся средствами экспрессивного синтаксиса, в исследовании рассматриваются различные трактовки экспрессивности, отличающиеся неоднозначностью восприятия данного термина, своей многоплановостью, а также корреляцией экспрессивности с понятиями «выразительность», «образность», «эмоциональность», «изобразительность», «оценочность». Сопоставление разных толкований экспрессивности позволило вывести генеральную дефиницию этого понятия. Кроме того, в данной главе даны трактовки синонимических и параллельных синтаксических конструкций.

1.1. Понятие «речетворческая деятельность» в современной научной литературе

Языковая личность, используя различные социальные коммуникативные роли в процессе общения людей друг с другом и взаимодействия с окружающим их миром, складывается из способностей индивидуума осуществлять разнообразные виды речемыслительной деятельности.

В российской науке основоположником теории речевой деятельности является А. А. Леонтьев, теория которого послужила началом формирования отечественной психолингвистики [Леонтьев 2003]. А. А. Леонтьев считал, что речевая деятельность – это специфический вид деятельности, который не соотносится непосредственно с такими «классическими» видами деятельности, как, например, труд или игра. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [Леонтьев 2003: 63].

Современная психолингвистика ставит в центр внимания, во-первых, механизмы и организацию речевой деятельности человека, во-вторых, особенности зарождения и функционирования данных механизмов.

По мнению представителей московской психолингвистической школы, речевую память человека нельзя рассматривать лишь как пассивное хранилище тех или иных сведений о языке. Она представляет собой подвижную (динамическую) функциональную систему. Эта дефиниция очень важна для нашего дальнейшего исследования, так как определяет возможность формирования и развития названной деятельности у школьника, поскольку существует постоянная связь между процессом получения речевого опыта и тем продуктом, который был приобретён в результате речевой деятельности. Иначе говоря, человек, который получает новую речевую информацию, не только усваивает, но и преобразует всю систему приобретённого им речевого опыта. Следовательно, речевая деятельность – сложная самоорганизующаяся система.

По мнению А. А. Леонтьева [Леонтьев 2003], речевая деятельность, подобно любой другой деятельности человека, включает:

– мотив и потребность, замысел и цель, установку и культурологические и языковые знания, а также апелляцию к ним;

– всесторонний анализ ситуации, в которую попадает человек и в которой происходит речевая деятельность;

– принятие решения об осуществлении/неосуществлении деятельности и, соответственно, выбор средств (непосредственно языковых средств: лексических, фонетических, грамматических; видов речи, а также их вариантов), оптимальных для той или иной ситуации;

– планирование речевой деятельности, предположение о её возможных результатах (акцептор результата действия) [Анохин 1968], осознание результатов планирования на различных уровнях;

– выполнение определенных речевых операций и действий;

– осуществление текущего контроля над совершаемой речевой деятельностью и (при необходимости) её коррекция;

– конечное сопоставление результата деятельности с ее первоначальным замыслом.

Среди основных единиц психолингвистического анализа выделяют элементарное речевое действие и речевую операцию, так называемый акт речевой деятельности. Указанные единицы обладают основными признаками речевой деятельности, а именно:

1) предметность деятельности;

2) целенаправленность (каждое действие характеризуется промежуточной целью, прогнозируемой субъектом, а любой акт – конечной);

3) мотивированность (причём, по мнению А. А. Леонтьева, речевой акт является обычно полимотивированным, так как побуждается несколькими мотивами, которые слиты в нечто целое);

4) иерархичность организации деятельности, в том числе и ее единиц;

5) этапная, или фазная, организация деятельности.

Итак, с точки зрения представителей московской психолингвистической школы, единицы психолингвистического анализа выделяются и характеризуются в «деятельностной парадигме» [Леонтьев 2003: 65].

Эвристический принцип, предусматривающий выбор «стратегии» речевого поведения, лежит в основе организации речевой деятельности. Согласно А. А. Леонтьеву, психолингвистическая теория речевой деятельности должна «а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; б) допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе» [Леонтьев 2003: 67].

По мнению А. А. Леонтьева, психологическая теория речевой деятельности должна ставить в центр внимания взаимоотношения человека, «опосредованного языком образа мира», и речевую деятельность с коммуникативной точки зрения.

Следовательно, психолингвистическая теория сочетает в себе наряду с деятельностным подходом подход в плане отображения, выступающего в структуре деятельности человека в качестве ориентировочного звена. В связи с этим в структуре речевой деятельности психолингвисты выделяют 1) этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения, а также восприятия речи, и 2) этап планирования, который предполагает использование образов памяти [Там же. С. 69].

Выбор различных способов реализации деятельности представляет собой «моделирование будущего» [Там же. С. 70]. Подобная преднастройка к любым действиям, которая опирается на прошлый опыт, называется вероятностным прогнозированием, которому в речевой деятельности отводится важнейшая роль, так как в процессе обучения ученика тому или иному роду деятельности учитель определяет различные варианты реализации им речевой деятельности в зависимости от тех или иных коммуникативных условий. Цель обучения – продемонстрировать ребёнку возможные варианты, обеспечить его набором средств, которые могут быть использованы им в самостоятельной речевой деятельности. В связи с этим важным считаем использование образцовых текстов – отрывков из художественной литературы.

По мнению Н. И. Жинкина, в процессе общения и использования натурального языка вырабатывается ещё и особый язык – язык художественного мышления. Вполне понятно, что представления и чувствования и непосредственно и сами по себе не передаваемы. Но возможен такой язык, с помощью которого возможно управлять возникновением у воспринимающего партнера тех или иных чувствований и представлений, достигаемых путем включения в язык новых правил, которые регулируют как надсинтаксическую структуру временных членений (как в поэтическом языке), так и форму языковой изобразительности, т.е. способ построения описываемых ситуаций (как в художественной прозе) [Жинкин 1998].

Важнейшим способом формирования художественного мышления, а, следовательно, и развития собственной речетворческой деятельности считается раскрытие ученикам секретов создания художественным текстов. По мнению Н. И. Жинкина, «создается двухзвенный механизм художественного мышления, задаются новые, так сказать, более „свободные“ правила отождествления, … выражаемое говорящим или пишущим определяется неповторимостью ситуаций и индивидуальностью интонаций» [Там же].

На уроках русского языка одним из важнейших видов речевой деятельности школьников является письменная речь. В рамках проводимого исследования именно этот вид речевой деятельности выбран для детального анализа.

Письменная речь – это особый вид речевой деятельности, один из видов речи, наряду с внутренней и устной, который включает в свой состав чтение и письмо [Ковшиков 2007].

Психолингвистические особенности письменной формы речи наиболее полно рассмотрены в исследованиях Д. Н. Богоявленского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и др. [Богоявленский 1958; Лурия 1975; 2003; Цветкова 1988].

Письменная речь «по своему происхождению» и по своей коммуникативной природе представляет собой, в основном, речь монологическую, хотя на современном этапе развития человеческого общества благодаря такому средству массовой информации и коммуникации, как Интернет, всё большее распространение получают диалогические письменные варианты речевого общения посредством компьютерной связи.

Из истории развития письма известно, что письменная речь – это специфичная «искусственная память человека» и что она произошла из примитивных мнемонических знаков. Развитие письма шло поэтапно, постепенно удаляясь от образности и приближаясь к звучащей речи. Первоначально письмо не было опосредовано развитием устной речи и лишь значительно позже стало обусловлено ею.

Письменная речь на современном этапе её развития носит альфабетический характер, поскольку звуки устной речи в ней означаются определенными буквами, хотя соотношение «звук-буква» отмечается не во всех существующих языках. Например, в турецком, английском и греческом языках устная «модальность речи» сильно отличается от письменной [Ковшиков 2007: 2]. Следовательно, несмотря на теснейшую связь письменной и устной форм речи, можем говорить не только об их «речевом единстве», но и существенных различиях. Многоаспектными отношениями речи устной и письменной занимались многие отечественные ученые: Богоявленский Д. Н., Лурия А. Р., Ананьев Б. Г., Цветкова Л. С. и др. [Богоявленский 1958; Лурия 1975; Ананьев 1996; Цветкова 1988].

Хотя письменная речь возникла, а затем развивалась как своеобразная форма воспроизведения содержания устной речи (прежде всего при помощи графических знаков, специально созданных для этого), на современном этапе общественного и исторического развития она преобразовалась в «самодостаточный», самостоятельный вид речевой деятельности человека.

Среди основных форм письменной монологической речи выделяют: письменное сообщение, доклад, письменное повествование, письменное описание, письменное рассуждение и др. Во всех указанных формах структура письменной речи и устной монологической или диалогической речи резко различаются [Зимняя 2001]. Рассмотрим эти различия.

Письменная монологическая речь представляет собой речь без собеседника, следовательно, её замысел и мотив, как правило, диктуются мотивами субъекта речевой деятельности. Когда письменная речь имеет целью уточнить то или иное понятие (» -цепт») и человек, не имея собеседника, пишет только для того, чтобы уяснить для себя какую бы то ни было мысль или перевести свой замысел «в речевую форму», субъект речи вполне может развернуть его и в отсутствие мысленного контакта с объектом, которому могло быть адресоваться сообщение. В тех же случаях, когда мотивом субъекта письменной речи является какое-либо требование, желание или социальный контакт, то пишущий мысленно представляет себе того, к кому он обращается, а также его реакцию на сообщение. Следовательно, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата.

С. Л. Рубинштейн, сравнивая устную и письменную речь с точки зрения психологического содержания этих процессов, писал, что устная речь – это, как правило, речь ситуативная, во многом определяемая ситуацией речевого общения [Рубинштейн 2002]. Эта «ситуативность» обусловлена рядом факторов, а именно:

1) в разговорной речи ситуативность предопределена наличием общей ситуации, создаваемой контекстом, внутри которого приём и передача необходимой информации существенно упрощаются;

2) для устной речи характерно использование ряда эмоционально-экспрессивных средств, которые облегчают процесс коммуникации и делают более экономной и точной прием и передачу информации;

3) ситуативность устной речи создают разнообразные невербальные средства коммуникации: мимика, жесты, паузирование, голосовое интонирование;

4) в устной речи имеется ряд средств, зависящих от мотивационной сферы и представляющих собой (прямо или косвенно) реализацию речевой, а также общей психической активности.

Как отмечал А. Р. Лурия, письменная речь в отличие от устной речи «не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» [Лурия 1975: 270]. Поскольку по специфике строения письменная речь – это речь в отсутствии собеседника, то и способы кодирования мысли в потоке речи, протекающие в устной речи неосознанно, являются здесь предметом осознанного действия. Письменная речь, не имея внеязыковых средств выражения (интонация, мимика, жесты), должна быть грамматически полной, что позволяет сделать письменное высказывание понимаемым.

В этом, по мнению Т. А. Ладыженской, состоит трудность усвоения письменной речи школьниками [Ладыженская 1975].

Письменная речь не предусматривает обязательное знание адресатом высказывания предмета речи (отображаемой действительности) и «симпрактический» (в рамках совместной деятельности) контакт «отправителя» и «адресата». Письменная речь не располагает такими паралингвистическими средствами, как интонация, паузы, мимика, жесты. А именно они берут на себя роль «смысловых семантических (семантических) маркеров» в устной монологической речи. По сути, частичными заместителями данных «маркеров» способны выступать способы выделения различных отрезков предлагаемого текста абзацем либо курсивом. Следовательно, информация, выражаемая с помощью письменной речи, может основываться только на употреблении развернутых грамматических средств языка [Ладыженская 1975; Цветкова 2004].

Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что письменная речь контекстуально «семантически наполнена», то есть максимально синсемантична, а языковые средства (как лексические, так и грамматические), используемые ею, должны быть соответствующими выражению содержания передаваемой информации. При этом тому, кто пишет, необходимо строить свое сообщение таким образом, чтобы тот, кто читает, смог мысленно проделать весь противоположный путь от внешне развернутой речи к главной идее предлагаемого текста и его внутреннему смыслу [Лурия 2075: 216].

Процесс понимания устной и письменной речи различен: то, что написано, можно всегда перечитать и тем самым непосредственно вернуться ко всем звеньям, включенным в него, что практически невозможно при восприятии устной речи [Там же. С. 133].

Еще одно важнейшее отличие письменной и устной речи с точки зрения психологического строения связано с их различным «происхождением» в ходе онтогенеза. Хотя письменная речь, по мнению Л. С. Выготского, тесно связана с устной речью, но в самых важнейших чертах своего развития абсолютно не воспроизводит историю становления и развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» [Выготский 2011: 236].

Устная речь, как отмечает А. Р. Лурия, формируется в ходе непосредственного речевого общения ребенка со взрослым, бывшего ранее «симпрактическим» [Лурия 2075: 134] (ситуативно включенным в «контекст» практической деятельности ребенка), затем становится самостоятельной, специфической формой устного речевого общения. «Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» [Лурия 1975: 271]. Устная форма речи формируется в процессе непосредственного общения со взрослыми у ребенка примерно на втором году жизни, а письменная – в процессе систематического осознанного обучения лишь на шестом-седьмом году [Леонтьев 2003].

Стремление к устной речи возникает у ребенка значительно раньше, чем готовность к письменной. Из педагогического опыта хорошо известно, что мотивировать ребёнка младшего школьного возраста к письму довольно трудно, так как он прекрасно без него обходится [Лурия 1975; Цветкова 1988]. Формирование и совершенствование письменной речи школьника старшего возраста – процесс крайне важный для его становления как самостоятельной личности.

Специальное обучение, направленное на формирование письменной речи начинается с осознанного овладения всеми разнообразными средствами, которые помогают выразить мысль в письменной форме. На самых первых этапах становления письменной речи её предметом является не только мысль, подлежащая выражению, но и те разнообразные средства написания букв, а впоследствии и слов, которые ранее никогда не были предметом осознания в устной монологической либо диалогической речи. На первоначальном этапе освоения письменной речи основным объектом внимания и мыслительного анализа являются различные технические операции чтения и письма, у ребенка происходит постепенное формирование «прослеживающего» взора при чтении, а также письменных двигательных навыков. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» [Лурия 2075: 271].

В устной речи такие промежуточные операции речепорождения, как выделение фонем из звукового потока, изображение данных фонем буквой, синтез букв в морфемы, а морфем – в слово [Ковшиков 2007], постепенный переход от одного слова к другому не осознаются. А в письменной речи ещё продолжительное время являются предметом осознанных действий ребенка. И только тогда, когда письменная речь автоматизируется, осознаваемые операции превращаются в неосознаваемые действия, а затем занимают то место, которое аналогичные операции (выбор артикуляции, выделение звука и др.) занимают в устной речи [Ладыженская 1975; Цветкова 1988].

Итак, осознанный анализ различных средств письменного выражения мысли является одной из основных психологических характеристик письменной речи и одной из ведущих целей учителя русского языка.

Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение, что письменная речь для своего совершенствования требует абстракции. Если сравнивать её с устной речью, то она абстрактна вдвойне: во-первых, ребенку необходимо мысленно отвлечься от произносимой и звучащей речи; во-вторых, он должен перейти к абстрактной речи, в которой используются не слова, а «представления слов». То, что письменная речь во внутреннем плане «мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» [Цветкова 2004: 153].

Согласно Л. С. Выготскому, использование устной речи требует первичных символов, а письменной – вторичных. Исходя из этого, учёный определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов», то есть, иначе говоря, как деятельность творческую [Выготский 2011: 244].

Письменная речь имеет в своём составе ряд определённых фаз (уровней), отсутствующих в устной речи. Например, в составе письменной речи имеется ряд действий фонематического уровня: выбор разных звуков, их противопоставление, кодирование звуков в буквы, соединение отдельных звуков и букв в морфемы, а также целые слова. Письменная речь отличается большим разнообразием лексического уровня: подбором слов, поиском подходящих вариантов словесных выражений, противопоставлением их другим вариантам лексем. Помимо этого, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» [Лурия 2075: 272]. В ходе письменной речевой деятельности человек сталкивается с сознательным построением фразы, опосредуемой как правилами грамматики, так и имеющимися речевыми навыками.

Письменная монологическая речь согласно своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» [Там же. С. 273]. Поэтому, как правило, фраза в письменной речи значительно длиннее фразы в устной речи. Помимо этого, для развернутой письменной речи характерно использование сложных форм «грамматического» управления (к примеру, использование придаточных предложений), редко встречаемых в устной речи.

Итак, письменная речь – это особый речевой процесс, своего рода речь – монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации [Ковшиков 2007].

Любой человек, создавая речевое высказывание, пользуется языком и творчески использует приобретенные им речевые навыки. При этом речевая деятельность является средством, представляющим собой необходимое условие человеческого мышления и обслуживающим разнообразные виды человеческой деятельности.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволяет остановиться на следующем его определении: это вид деятельности, который представляет собой комплекс речевых действий и операций и решает основные задачи образования на основе выбранной знаковой системы.

Для школьной практики важно, из каких этапов складывается умение осуществлять названный вид деятельности. Поэтому для создания методической модели совершенствования речетворческой деятельности школьника значимым считаем и такое определение речевой деятельности: «Речевая деятельность – это вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля» [Педагогическое речеведение 1998: 189].

Определив сущность и особенности речевой деятельности, попробуем выяснить, как она связана с творчеством.

Творчество – это деятельность, которая порождает нечто качественно новое, которого ранее никогда не было [Большая Советская энциклопедия 1976: 330?331]. Психология творчества исследует психологический процесс, механизм протекания акта творчества. Так, например, Кант, анализируя в учении о продуктивной способности воображения творческую деятельность, утверждает, что способность воображения – это единство бессознательной и сознательной деятельности, именно поэтому гении творят бессознательно, как бы в состоянии наития, подобно тому, как созидает природа, с той лишь разницей, что этот объективный, т.е. бессознательный процесс протекает в субъективности человека и, следовательно, опосредован его свободой [Кант 1980]. Согласно Шеллингу, творчество является высшей формой человеческой деятельности. Именно в процессе творчества человек соприкасается с абсолютом [Шеллинг 1966].

Носителем творческого начала у экзистенциалистов считается личность, понимаемая как экзистенция, т.е. как некое иррациональное начало свободы, экстатический порыв природной необходимости, выход за пределы социального и природного «посюстороннего мира» [Бердяев 2000]. На современном этапе развития науки творчество рассматривается как процесс нового видения предметов и явлений. Причём в основе любого творческого процесса предполагается сбалансирование, как минимум, двух компонентов: 1) первичной, неуправляемой фантазии и 2) её рационального, логического контроля.

Творчество – это деятельность, которая порождает нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее; создание чего-то нового, ценного как для данного человека, так и для других людей; процесс деятельности, который способствует созданию новых субъективных ценностей [Хоруженко 1997].

Творчество необходимо анализировать как процесс, во-первых, создания чего-то нового, во-вторых, взаимодействия внутреннего мира человека, самой личности с окружающей действительностью. В результате такого взаимодействия перемены совершаются как в окружающей действительности, так и в личности. Согласно С. Л. Рубинштейну, в процессе осуществления творческой деятельности и, соответственно, внесения изменений в окружающий мир человек сам меняется [Рубинштейн 2002: 551].

Этот вывод С. Л. Рубинштейна важен для учителя, намеревающегося формировать творческую личность, развивать его речетворческую деятельность.

Б. Г. Ананьев утверждает, что творчество – это процесс объективации внутреннего мира человека. Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, а также проявлением его индивидуальности [Ананьев 1996].

Связь творческого и личностного глубоко раскрывается у Н. А. Бердяева, который отмечает, что «личность есть не субстанция, а творческий акт» [Бердяев 2000: 20]. Развитие данной мысли наблюдается в работах других авторов. Так, В. Н. Дружинин отмечает: «В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира; оно направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу „положительной обратной связи“; творческий продукт только подстёгивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом. Таким образом, через творчество осуществляется связь человека с миром. Творчество само стимулирует себя» [Дружинин 2002: 166].

Во многих новейших исследованиях творчества (в основном зарубежных) термин творчество заменяется словом креативность.

Понятие креативности включает в себя прошлые сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек (группа людей) создает что-либо, не существовавшее ранее [Богоявленский 1958].

Понимание креативности, творчества характеризуется очень широким диапазоном точек зрения. Д. Б. Богоявленский [Богоявленский 1958], А. М. Матюшкин [Матюшкин 1991] и другие учёные понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. В. М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта [Бехтерев 1991]. Я. А. Пономарев понимает творчество в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию [Пономарёв 1976].

Основными психическими процессами, регулирующими творческую деятельность и креативную/творческую индивидуальность, являются восприятие, а также фантазия и воображение, характерные для каждого человека. Различной является лишь направленность, сила и яркость фантазии у каждого отдельно взятого человека. Исходная точка развития воображения – направленная активность, или включение фантазии ребёнка с целью решения определённой задачи, проблемы.

Рассмотрев понятие «творчество» в философском и психологическом аспектах, приходим к выводу, что творчество есть наивысшая форма самостоятельной деятельности индивида, а также его активности.

Проанализировав источники по данной теме, можем сделать вывод, что «творчество» рассматривается большинством учёных как, во-первых, творческий дар или творческая сила, во-вторых, способность, умение создавать, то есть «компетенция». Наиболее интересным в контексте современной парадигмы образования представляется рассмотрение творчества как компетенции, что, как нам кажется, соотносимо с требованиями Стандарта образования нового поколения.

На основе проанализированных дефиниций понятия «творчество» будем рассматривать его как средство саморазвития личности через удовлетворение потребностей к нестандартному решению различных учебных заданий, которые предъявляются обучающим (учителем, преподавателем).

Выделяют следующие уровни осуществления обучаемым творческих действий, которые взаимосвязаны друг с другом:

1) творчество по образцу;

2) сотворчество;

3) самостоятельное исследование.

Обучаемый, осуществляя переход от одного уровня к последующему, все полнее проявляет свои индивидуальные творческие способности, причём степень проявления творчества учащимися становится всё сложнее. Если сначала ребёнок выполняет учебные задания по образцу, то на последнем уровне осуществления творческих действий он активно проводит самостоятельное исследование способов деятельности, исходя из поставленных целей. Это коррелирует с явлением «языкотворчества» [Золян 1991], которое эмпирически подтверждает идею о понимании процесса усвоения языка и его активного использования как творческого явления, носящего явный характер языкотворчества на начальных этапах.

Понятие «речетворческая деятельность» рассматривается в большинстве источников, изученных нами, как деятельность, направленная на самореализациею личности в качестве личности языковой на мотивационно-прагматическом, на когнитивном и на вербально-семантическом уровнях. На основе проанализированных дефиниций выведено авторское понимание «речетворческой деятельности» как компетентности, во-первых, представляющей собой комплекс речевых действий и операций на основе языковой системы и, во-вторых, направленной на самореализацию личности как личности языковой.

Языковая личность формируется из способностей человека, во-первых, выполнять разнообразные виды речемыслительной деятельности и, во-вторых, использовать различные коммуникативные роли в условиях совместной социальной деятельности людей окружающим их миром и друг с другом. Исходя из этого, языковая личность может характеризоваться как «категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество» [Валеева 2011: 11].

Представляется возможным выделить следующие критерии и параметры сформированности речетворческой деятельности:

1) когнитивный критерий содержит параметры: знания в области культуры общения и поведения: правильное лингвистическое оформление высказывания, правильное речевое оформление высказывания (речевая компетенция), правильное предметное и коммуникативное оформление высказывания, фонетически правильное оформление речи, представление об основных лексико-грамматических структурах, а также нормах речевого этикета;

2) эмоциональный критерий со свойственными ему параметрами: заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, убежденность в необходимости развития коммуникативных способностей и воспитания культуры общения, «осознание ценности языка и языковой культуры, самостоятельность, целенаправленное и систематическое саморазвитие, устойчивый интерес к изучению языков и потребность в речетворческой деятельности» [Валеева 2011: 20];

3) поведенческий критерий характеризуется по следующим параметрам: хорошее владение коммуникативными умениями, активное участие в коммуникативной деятельности (активная творческая деятельность), способность к спонтанной речетворческой деятельности [Садыкова 2009: 13; Валеева 2011: 20].

Итак, формирование речетворческой деятельности школьников является предпосылкой совершенствования всех языковых компетенций, в том числе, коммуникативной, поскольку речетворчество является их важнейшим компонентом. «Реализуя прогностическую функцию образования, ориентируем старшеклассников на дальнейшее продолжение обучения, осуществление» личностно-профессиональной мобильности в постоянно меняющихся условиях «рынка труда, на дальнейший карьерный рост» [Валеева 2011: 3]. В связи с этим рассматривается формирование речетворчества школьников в процессе изучения языка в контексте подготовки к выпускным государственным экзаменам средствами экспрессивного синтаксиса.

1.2. Понятия «экспрессивность», «экспрессивный синтаксис» в научной литературе

Важнейшей категорией при анализе текста является экспрессивность. Выявление и анализ экспрессивных средств в целом и экспрессивных синтаксических конструкций в частности представляется актуальной задачей в связи с возросшим интересом к языковой личности.

В современной лингвистической литературе существует несколько трактовок экспрессивности, которые отличаются друг от друга разным представлением об объеме этого понятия. «Многозначность термина – явление нежелательное, оно свидетельствует о нечеткости соответствующего понятия, что, в свою очередь, может привести к ошибкам в исследовании» [Кожина 1961: 3].

Проанализируем существующие точки зрения на данную проблему и попытаемся дать принятую нами трактовку понятия «экспрессивность».

При узком понимании экспрессивность рассматривается учеными как содержащееся в значении слова усиление степени проявления некоторого признака [Лукьянова 1979: 55].

Л. М. Васильев отождествляет экспрессивность с эмфазой, понимаемой как «дополнительные смысловые оттенки, которые примешиваются к основным значениям слов и грамматических форм» [Васильев 1962: 109].

Эти определения игнорируют тот факт, что экспрессивность реализуется только в речевом акте, в языке существуют лишь так называемые следы возможной экспрессивности. Следовательно, экспрессивное значение не может рассматриваться как дополнение к основному или как усиление его, ибо в языке оно вообще отсутствует.

Понятие экспрессивности часто отождествляют с эмоциональностью (аффективностью). Так поступают, например, В. В. Виноградов [Виноградов 2001: 43], Ж. Вандриес [Вандриес 2004: 134 – 150], Ш. Балли [Балли 2004: 141]. Из современных ученых этого же мнения придерживается А. Г. Баранов, который считает, что экспрессивность – «это яркое выражение эмоционального состояния (прежде всего эмоций и аффекта) [Баранов 1987: 58]. Осипов Ю. М. признает категории эмоциональности и экспрессивности, находящимися в отношении дополнительности [Осипов 1970: 125].

Ограничение рассматриваемого понятия может быть связано с исключением из него категории эмоциональность, поскольку термин «экспрессивность» целесообразно употреблять «применительно к соответствующим явлениям лингвистики речи», а «эмоциональность» – «лингвистике языка», так как экспрессивность – это понятие прежде всего коммуникативно-функциональное, речевое, хотя, естественно, потенциально имеющееся (вернее, закрепляющееся) в языке, поскольку факт речи предшествует языку. Эмоциональность, напротив, понятие и явление прежде всего когнитивного, познавательного, понятийного плана… Эмоциональность, в отличие от экспрессивности, находится в одном ряду с интеллектуальным и волевым [Кожина 1987: 14].

В лингвистической литературе вопрос о соотношении понятий «эмоциональность» и «экспрессивность» по объему представлен следующими противоположными мнениями, с одной стороны, экспрессивность рассматривается как составная часть эмоциональности, с другой стороны, наоборот, эмоциональность – как часть экспрессивности.

Выразим свое мнение по этому вопросу. Мы согласны с М. Н. Кожиной, что разграничение экспрессивного и эмоционального проходит по линии языка и речи.

В языке находятся в оппозиции слова нейтральные и слова с эмоциональным значением, которое является частью лексического значения. Другими словами, эмоциональные элементы «представляют собой некую величину, имеющую конкретную семантическую интерпретацию (торжественно, шутливо, ласкательно, иронично, фамильярно, уничижительно, презрительно и т.д.)» [Павлова 1987: 51].

В то же время по отношению к экспрессивности невозможно выделить нейтральные единицы, ведь изначально экспрессивных слов нет, они могут быть лишь потенциально экспрессивными. Итак, в языке могут реально существовать слова с эмоциональным значением, с экспрессивным – лишь потенциально. Экспрессивное значение реализуется в речи в результате состоявшегося речевого акта, эмоциональное же значение сохраняется, ведь никто не отрицает того, что средства, существующие в языке, находят отражение в речи, а все они имеют определенное значение, в том числе и эмоциональное. Наверное, поэтому в словарях русского языка есть помета «эмоц.», помета же «экспр.» отсутствует.

В широком смысле экспрессивность обычно понимается как выразительность.

Обратимся сначала к употреблению этого понятия вне научной сферы. Так, С. И. Ожегов «Словаре русского языка» даёт следующее определение.

Экспрессивный, -ая, -ое, -вен, -вна (книжн.). Содержащий экспрессию, выразительный. Экспрессивные средства речи. // сущ. экспрессивность, – и, ж. Экспрессия, – и, ж (книжн.). Выражение чувств, переживаний, выразительность [Ожегов 2011: 740].

Таким образом, видим синонимическое употребление понятий «выразительность» и «экспрессивность». Эту же тенденцию наблюдаем и в лингвистической литературе.

А. В. Кунин определяет экспрессивность как обусловленную «образностью, интенсивностью выразительность слова или фразеологизма» [Кунин 1983: 44].

А. Г. Баранов считает, что экспрессивность – это «выразительность, значительное выражение мыслей и чувств (сопровождаемых эмоциями)» [Баранов 1987: 58].

Некоторые ученые указывают на семантические характеристики рассматриваемого нами понятия. Н. А. Лукьянова отмечает, что экспрессивность речи возникает на основе таких семантических свойств языковых единиц, как эмоциональность, оценочность, образность [Лукьянова 1979: 55].

Наряду с указанными свойствами, Н. А. Гастилене называет еще и интенсивность как показатель высокой степени или полноты признака [Гастилене 1972].

Р. А. Нехлина считает, что экспрессивность – «такая речевая категория, содержанием которой является эмоциональная, оценочная, образная, поэтико-эстетическая, динамическая и стилистически окрашенная ее разновидности» [Нехлина 1969: 18]. (Ср. с концепцией Ш. Балли, который, видя в эмоциональном содержании основу категории экспрессивности, включал в разряд эмоциональных фактов «оттенки по степени интенсивности», оценочные моменты, « эстетическую характеристику речевых фактов», а также относил к экспрессивным фактам слова с «социальной окраской») [Балли 2004: 33, 48, 237].

Как видно из приведенных выше определений, наблюдается синонимическое употребление понятий «экспрессивность» и «выразительность». Различия связаны лишь в составлении ряда семантических категорий изучаемого нами явления: оценочности, образности, эмоциональности и др.

Н. А. Лукьянова считает, что поскольку «термин экспрессивность в широком понимании стал традиционным и употребляется лингвистами, нет необходимости заменять его каким-то иным. Что же касается „узкого понимания его“ то, думается, оно могло бы быть закреплено за другим термином, более удобным, но которого пока нет» [Лукьянова 1979: 55].

Напротив, Стернин И. А. пишет, что узкое и широкое понимание экспрессивности «не противоречат друг другу, а являются в известном смысле разновидностями более общего понятия „экспрессивность“. В наиболее общем виде экспрессивность в языке можно определить как некоторое выделение каким-либо способом того или иного содержания из других передаваемых содержаний. Экспрессия нацелена на привлечение внимания к какому-либо понятию, мысли, а через них – к некоторому предмету, явлению, признаку предмета, его состоянию и т.д.» [Стернин 1983: 123 – 124].

Подобную точку зрения встречаем у В. К. Харченко. «Сущность языковой экспрессии в преодолении всевозможных шаблонов, стандартов. Экспрессивное в языке выступает как нерегулярное, нетипичное и потому необычное, свежее, выразительное» [Харченко 1976: 70].

Аналогичного взгляда придерживается И. В. Арнольд, которая использует термин «интенсивность», чтобы подчеркнуть выделение, усиление значения осуществляемого экспрессивной единицей. Экспрессия, по её мнению, это «такое свойство текста или части текста, которое передает смысл с увеличенной интенсивностью, выражая внутреннее состояние говорящего, и имеет своим результатом эмоциональное или логическое усилие, которое может быть, а может и не быть образным» [Арнольд 1975: 15].

В последнем определении располагает к себе употребление терминов «интенсивность», «усиление», что соответствует нашему представлению об экспрессивности.

Наиболее близка нам концепция Е. М. Галкиной-Федорук, которая является в науке до сих пор классической. По ее мнению, «экспрессия – это усиление выразительности, увеличение воздействующей силы сказанного. И все, что делает речь более яркой, сильно действующей, глубоко впечатляющей, является экспрессией речи», «экспрессивные же средства в языке служат усилению выразительности и изобразительности как при выражении эмоции, выражении воли, так и при выражении мысли» [Галкина-Федорук 1958: 107].

Важно, что экспрессивность есть не просто выразительность или изобразительность, а большая или меньшая их степень. Поэтому нас не устраивают формулы типа «экспрессивное – невыразительное, неизобразительное». Докажем это.

Под выразительностью будем понимать «способность речи привлекать внимание слушателей и читателей. Всякая правильно построенная речь, соответствующая нормам словоупотребления и законам грамматики, обладает этим свойством, если и поскольку за ней стоит содержание, интересующее адресата» [Хазагеров 1987: 48]. Самые обыденные высказывания могут быть достаточно выразительными, но ни о какой экспрессии там не может идти речи.

«Изобразительность – способность речи создать конкретные, единичные представления у слушателя и читателя, вызвать в воображении адресата формы и краски, движения и звуки, вкусы и запахи, эмоции и оценки, которые уже живут в мыслях говорящего и пишущего, но все еще скрыты за звуковой или графической оболочкой слов» [Там же. С. 47]. Конечно, изобразительной может быть любая речь, поскольку она полагается на опыт слушателя, на то, что тот ранее слышал, видел и т. д. Опять же не всякая изобразительная речь является экспрессивной. И лишь усиление изобразительности и выразительности делает речь экспрессивной.

Трактовка изучаемого нами явления как большей меры выразительности и изобразительности «позволяет рассматривать единицы в качестве экспрессивных не только и не столько в силу того, что в синтагматическом ряду им, как антистандарту, противостоит стандарт, сколько потому, что в парадигматическом ряду они ассоциируются с единицами, тождественными по содержанию и различающимися лишь мерой выразительности и изобразительности» [Там же. С. 45]. А этой мерой является интенсивность. Но где та грань, когда просто изобразительная и выразительная речь становится экспрессивной? Для этого Л. С. Ширина предлагает рассматривать усиление как процесс и как результат [Ширина 1987: 44]. Когда мысль формируется в сознании человека, усиление определяет путь, по которому идет это формирование. Когда же она высказана, экспрессия становится неотъемлемым компонентом содержания.

К услугам говорящего имеется огромный арсенал средств, служащих для усиления выразительности и изобразительности. Этот выбор зависит:

1. От субъекта речи:

а) целей его высказывания (например, сообщение новой информации о чем-либо);

б) отношения к сообщаемому (например, уверенность в истинном сообщаемой информации);

в) речевой тактики и типа речевого поведения (ср. тип речевого поведения учителя и ученика);

г) прагматического значения его высказывания (например, лесть, обиняки).

2. От адресата речи:

а) его интерпретации услышанного (например, сомнения в достоверности полученной информации);

б) под воздействием высказывания на адресата (например, расширение его информированности, изменения в эмоциональном состоянии);

в) типов реакции на полученный стимул (например, согласие на продолжение беседы, спора и др.).

3. От личностных отношений участников коммуникативного акта:

а) форм речевого общения (например, дружеский разговор);

б) социально-этикетной стороны речи (например, формы вежливого обращения).

4. От ситуации общения, которая определяет тему, а также формы коммуникации (так, общение учителя и ученика может проходить в различной форме (диспут или беседа), тематика будет зависеть от содержания учебной дисциплины (стилистика или биология) и конкретной изучаемой темы (например, в стилистике – тема «Фигуры речи»).

5. От предмета речи (идеального или материального), т.е. определённой целостной части окружающего мира.

Из сказанного выше можно сделать вывод о прагматической направленности экспрессивности. Недаром многие ученые включают в определение экспрессивности понятие воздействия. В прагматике выделяются языковые единицы, имеющие прагматическую заданность, предназначенность, воздействие на психику человека, вследствие этого на его поведение. Такие языковые носители прагматической информации называются языковыми прагмемами. Речевыми прагмемами называют единицы, получившие в речи практическую реализацию [Киселёва 1978: 107—108]. Сравните с лингвистическими понятиями, введенными Т. Г. Хазагеровым «экспрессивная схема» и «экспрессивная форма» (о них пойдет речь далее), что лишний раз доказывает прагматическую направленность экспрессивности. Усилителями языковых прагмем (экспрессивных схем) являются:

1) внелингвистические сенсибилизаторы (прагматический термин): социальная роль участников речевого акта, обстановка речи, психическая основа восприятия речи и т.п.;

2) паралингвистические: а) тембр голоса, характер и сила произнесения, высота тона и др., б) мимика, жесты, телодвижения и др.;

3) лингвистические [Там же. С. 109].

Выразительные и изобразительные средства в результате усиления становятся реально экспрессивными в контексте общения, в речи. Языковые средства вне речи являются лишь «потенциально экспрессивными» [Кожина 1987: 13 – 14].

Но нужно помнить о том, что и потенциально экспрессивные средства могут стать в речи нейтральными, лишенными экспрессивного значения. Это зависит от условий коммуникации. Следовательно, экспрессивность – коммуникативное качество речи.

Прагматический характер экспрессивности особенно четко виден на синтаксическом уровне, во-первых, потому что синтаксис в какой-то степени есть взаимодействие семантики и прагматики [Ван Валин, Фолли, 1982], во-вторых, именно на синтаксическом уровне реализуются те или иные экспрессивно-стилистические значения.

Выбор определённых средств выражения экспрессивного значения зависит не только от прагматической установки, но и от их реализации в определенном жанре речи и функциональном стиле. Таким образом, экспрессивность имеет свое функционально-стилевое воплощение. Например, разговорной речи присуща оценочность, образность, волюнтативность и т. д. Способами выражения экспрессивных коннотаций здесь будут эллипсис, эмфатическое ударение и др. средства, способствующие этому выражению.

Наконец необходимо решить, возможно ли употребление термина «экспрессивность» по отношению к единицам разных уровней (лексическому, словообразовательному, морфологическому, синтаксическому). Одним и тем же термином могут обозначаться и разные сущности, и одинаковые.

Мы считаем, что понятие экспрессивность функционирует на всех уровнях языка и оно обозначает одну сущность. Это утверждение опирается на мнения известных ученых.

Так, Попов А. С. определяет синтаксическую экспрессию как «особое языковое явление, заключающееся в подчеркивании, выделении того или иного отрезка речи на нейтральном фоне» [Попов 1964]. Данное определение уточняет формулировку синтаксической экспрессивности, данную Р. Р. Чайковским, который считает ее свойством «синтаксических форм увеличивать прагматический потенциал высказываний сверх той степени, которая достигнута лексическими значениями элементов, наполняющих эти синтаксические формы» [Чайковский 1971: 196].

Действительно, логично говорить о том, что экспрессивность синтаксиса не может не опираться на экспрессивность единиц других уровней (лексического, словообразовательного, морфологического и даже фонетического, если рассматривать интонацию как явление чисто фонетического характера). Другими словами, синтаксическая конструкция экспрессивна, если таковыми являются ее составляющие разных уровней. Но нельзя забывать о том, что синтаксические конструкции усиливают еще и ту грамматическую информацию, которая заложена в высказывании. Т.е. синтаксическая экспрессивность не есть сумма экспрессивностей, потенциально заложенных в лексических, морфологических и других единицах, она усиливает и собственно грамматическую информацию. Следовательно, экспрессивность синтаксических конструкций не омонимичное понятие, оно одно для всех уровней системы, хотя и обладает своими специфическими особенностями на каждом из них. Вслед за А. П. Сковородниковым и Г. А. Копниной под экспрессивностью будем понимать речевую категорию, содержанием которой является «совокупность семантико-стилистических признаков единицы языка, которые обеспечивают ее способность выступать в коммуникативном акте как средство субъективного выражения отношения говорящего к содержанию или адресату речи» [Сковородников, Копнина 2003: 39].

Наряду с экспрессивностью коннотативный ряд составляют выразительность, изобразительность, образность, оценочность, эмоциональность, стилевая прикрепленность. Некоторые ученые названные понятия рассматривают как компоненты экспрессивности, с чем мы не можем согласиться. Эмоциональное, оценочное и другие значения существуют реально в языке, о чем свидетельствуют соответствующие пометы в словарях. Экспрессивное значение имеет место в речи, лишь усиливая названные коннотативные значения. В реальном высказывании все члены коннотативного ряда взаимосвязаны, что способствует усилению высказывания. Но взаимосвязь компонентов не обязательна, ведь они могут встречаться в различных комбинациях. Присутствие одного из членов коннотативного ряда не предполагает обязательного присутствия остальных.

О содержании понятий «выразительность» и «изобразительность» говорилось выше. Под выразительностью понимаем свойство сказанного или написанного привлекать внимание того, кто слушает или читает, словесной формой, а также производить на него сильное впечатление. Этим свойством может обладать любая нормированная речь, вызывающая интерес у адресата. Чтобы поддержать внимание, надо придать высказыванию необычную форму, которая своей непредсказуемостью способна поддерживать интерес к речи сама по себе (иногда даже независимо от ее содержания). Существует несколько способов усиления выразительности, способствующих возрастанию экспрессивного значения, объединяемых термином «выдвижение». Среди них отмечаются конвергенция, сцепление и обманутое ожидание. «Общая черта этих способов… состоит в преднамеренной, но непредсказуемой для адресата концентрации изобразительных средств в некоторых частях текста на фоне их отсутствия в других» [Хазагеров 1987: 49]. Все они способствуют экспрессивности.

Таким образом, под изобразительностью понимаем способность речи создавать у адресата конкретные представления, вызывая в воображении вкусы, запахи, краски, формы, звуки и т. д. Усиление изобразительности речи достигается путем сопоставления, сравнения, сопряжения с уже знакомыми явлениями, предметами и т. д. Необходимость в усилении возникает, если в сознании адресата возникли новые представления, нуждающиеся в особых средствах описания. Усиление изобразительности ведет к возникновению у слова или предложения экспрессивного значения.

Эмоциональность отражает эмоциональное отношение к предмету речи [Телия 1988: 174]. Языковая единица обладает эмоциональным значением, если обнаруживает какое-либо чувство или эмоцию. Эмоцией называют относительно кратковременное переживание (тревогу, огорчение, гнев, радость, удовлетворение и др.), а чувством – более устойчивые отношения (любовь, ненависть и др.). Эмоциональность является компонентом семантики различных языковых единиц, которая закреплена в сознании людей (потенциальных участников речевого акта), следовательно, отражаясь в сознании, способна удерживаться в памяти. Эмоциональные языковые средства в речи обладают обычно экспрессией.

Оценочность отражает отрицательное либо положительное суждение о том, что называет языковая единица (обычно слово), т.е. неодобрение, пренебрежение, одобрение и т. д. Оценочные наслоения на первичную семантику языковых знаков указывают на экспрессивность последних.

Образность, оказывая воздействие на сознание или выражая его, создаёт конкретно-чувственные представления о действительности. Нередко образность называют факультативным компонентом выразительности. Образность – это особый способ представления информации, в основе которой лежит скрытое сравнение, оживляющее наше восприятие тех или иных явлений [Шмелёв 1964; Телия 1988].

Стилевая прикрепленность обнаруживается, когда языковая единица несет информацию о своей принадлежности к определенной сфере общения, мы говорим о ее закрепленности за определенными языковыми стилями и сферами речи. Использование языковых средств в нетипичных для него контекстах не всегда является неуместным. Когда такого рода стилистические контрасты внутренне мотивированы, они несут определенную эстетическую нагрузку (напр., в художественном стиле).

Итак, экспрессивность, выразительность, изобразительность, образность, оценочность, эмоциональность, стилевая прикрепленность – компоненты коннотативного ряда. Уточним лишь, что экспрессивность – понятие количественное, а изобразительность, образность, оценочность, эмоциональность – качественные.

На современном этапе развития науки усиливается внимание к коммуникативно-прагматическим и когнитивно-психологическим трактовкам тех качеств экспрессивной речи, от которых напрямую зависит эффект речевого воздействия, в отличие от предшествующего этапа научных исследований, главной задачей которого было определение семантического потенциала категории и поуровневое описание средств ее выражения [Ромашова 2001: 3].Начало формы

Об одном из таких средств выражения экспрессивности и пойдёт речь в следующем параграфе исследования.

1.3. Синтаксический параллелизм и смежные лингвистические понятия

Синтаксический параллелизм является одной из категорий экспрессивного синтаксиса. Для обозначения данного понятия в лингвистической литературе используются различные термины: параллелизм синтаксических конструкций, синонимичные конструкции (структуры), синонимичные замены, синонимичные эквиваленты и соответствия, синонимичные ряды [Трофимов 1955; Былинский 2011; Ефимов 1957; Розенталь, Теленкова, 1976], синтаксический повтор [Головкина 1964; Червакова 1977; Пуленко 1988; Солодова 1993] и т. д. Использование синонимичных терминов приводит к затруднению восприятия данного явления. Поэтому считаем необходимым разграничить указанные понятия.

Многие лингвисты отождествляют понятия «параллелизм» и «симметрия». Например, Т. Г. Хазагеров и Л. С. Ширина считают, что симметрия «то же, что синтаксический параллелизм». [Хазагеров, Ширина 1999: 267]. Этой же точки зрения придерживается О. С. Ахманова: «Параллелизм (симметрия). Связь между отдельными образами, мотивами и т. п. в произведении речи, выражающаяся в одинаковом расположении сходных элементов; одинаковое расположение сходных членов предложения в двух или нескольких смежных предложениях» [Ахманова 2004: 311].

Но тождественны ли термины «симметрия» и «синтаксический параллелизм»?

Конечно, поскольку фигуры синтаксического параллелизма «обнаруживают регулярное и закономерное повторение синтаксических единиц, при этом наблюдаются инвариантные структуры, отмеченные одинаковыми связями элементов и отношениями», в их основе лежит принцип синтаксической симметрии [Кузнецова 2001].

Фигуры синтаксического параллелизма c позиции симметрии-асимметрии представляют собою два вида: симметричный, симметрично-асимметричный,

представленные в табл. 1.

Таблица 1

Синтаксический параллелизм – это принцип, в основе которого лежит симметрия. Если симметрия в языке существует вне синтаксического параллелизма, то параллелизм, наоборот, вне её невозможен. Синтаксический параллелизм – частный (видовой) случай симметрии. Рассматриваемые «понятия находятся в родо-видовых отношениях» [Кузнецова 2001]. Следовательно, симметрия и синтаксический параллелизм не являются тождественными понятиями.

В научных работах по стилистике нередко встречается смешение понятий «синонимичные синтаксические конструкции» и «параллельные синтаксические конструкции» [Трофимов 1955: 3; Розенталь, Теленкова 1976: 316; Былинский 2011: 14], «синонимичные эквиваленты и соответствия», «синонимичные замены» [Ефимов 1957: 344, 183].

Например, Д. Э. Розенталь считает, что параллельные синтаксические конструкции – это «ряд особых конструкций, которые характеризуются общностью заключенного в них содержания при различном грамматическом оформлении. Например: Студент сдал зачеты. – Студент, который сдал зачеты. – Студент, сдавший зачеты» [Розенталь 1994].

В то же время в научной литературе существует понимание параллельных синтаксических конструкций как «отрезка речи с однотипным синтаксическим построением» [Астафьева 1963: 23; Антонова 2007: 87—94; Файзуллаев 1990: 20—27; Карпакова 1992: 31—40]. В результате дублетного употребления терминов одно понятие может подменяться другим.

По мнению А. А. Кузнецовой, по отношению к понятию, которое Д. Э. Розенталь и другие ученые называют параллельными синтаксическими конструкциями, будет уместнее употребить термин «синонимические синтаксические конструкции», определяемые как конструкции, имеющие общее содержание, но отличающиеся структурой, синтаксической позицией в предложении и оттенками смысла, иногда еле уловимыми [Кузнецова 2001]. В роли синонимических синтаксических конструкций, как правило, выступают обособленные члены, словосочетания с главным компонентом отглагольным существительным, простые предложения, придаточные части сложноподчинённых предложений. Например: Мальчик, выполнивший домашнее задание, пошёл в школу. – Мальчик, выполнив домашнее задание, пошёл в школу. — Мальчик, который выполнил домашнее задание, пошёл в школу. – Мальчик выполнил домашнее задание и пошёл в школу. – Когда мальчик выполнил домашнее задание, он пошёл в школу. – После выполнения домашнего задания мальчик пошёл в школу. И др.

Чаще всего в качестве грамматических синонимов выступают обособленные члены и придаточные предложения, поскольку для данных конструкций характерна общность грамматических значений. Так, устойчивыми синонимическими конструкциями являются:

1) придаточное определительное предложение и обособленное определение, выраженное причастным оборотом. Например: В раскрытое окно, которое выходило на улицу, виден был сад. – В раскрытое окно, выходившее на улицу, виден был сад;

2) придаточное обстоятельственное предложение и обособленное обстоятельство, выраженное деепричастным оборотом: Когда гусыня выбралась на чистую воду, она поплыла вдоль берега. — Выбравшись на чистую воду, гусыня поплыла вдоль берега.

Синонимические синтаксические конструкции различаются:

1) оттенками семантических значений (если придаточные предложения образуют предикативную единицу в составе сложного предложения и обладают большей смысловой нагрузкой, то параллельные им обособленные конструкции выступают в роли членов простого предложения);

2) стилистической окрашенностью (если обособленные члены встречаются преимущественно в книжной речи, то придаточные предложения являются, как правило, межстилевыми конструкциями);

3) характером синтаксической связи (если обособленные конструкции отличаются наличием полупредикативной связи, то для придаточных предложений характерна предикативная связь).

При использовании в речи синонимических синтаксических конструкций субъект речи может выбирать одну из указанных структур, характеризующихся, с одной стороны, семантической близостью, с другой, грамматической разнородностью. Параллельные же синтаксические конструкции отличаются структурно-смысловым единством, их основным дифференциальным признаком является грамматическая единооформленность. Например: Наплывала тень… Догорал камин. Гумилев.

В представленном примере дана фигура изоколона, для которой характерно тождество синтаксических структур: равное количество компонентов, схожие предикативные связи между ними (синтаксические отношения), одинаковый порядок слов. Таким образом, в примере представлены сходные по форме и грамматически однородные структуры.

Параллельные синтаксические конструкции и синонимические синтаксические конструкции – понятия неравнозначные. Конечно, для тех и других конструкций характерны отношения тождества. Но это тождество разного порядка. Синтаксическая синонимия – сходство слов или конструкций по значению, а параллелизм – тождественное или сходное расположение элементов речи в смежных частях текста, то есть сходство конструкций по форме [Кузнецова 2001].

По мнению И. А. Солодовой, параллелизм – это эксплицитно выраженное сходство, однотипность конструкций, а синонимия – это аналогия, выраженная имплицитно, соответствие в значении. Параллелизм и синонимия находятся на крайних полюсах в системе противоположений план содержания – план выражения [Солодова 1993: 22]. Поэтому синтаксическая синонимия и синтаксический параллелизм рассматриваются как неравнозначные явления, объемы которых полностью исключают друг друга.

Параллелизм связан также с таким явлением действительности, как тождество, которое выявляется в диалектике с понятием различия.

Тождество явлений и предметов окружающего нас материального мира связано с логической категорией аналогии: «отношения между моделью и прототипом, предполагающее наличие у них общности, сходных характерных черт» [Выготский 2011: 8]. В основе аналогии, безусловно, лежит правило симметричности [Штайн 1993: 260]. «Язык отражает понятие тождества при помощи своих лингвистических средств, одним из которых и является параллелизм (симметрия) и, шире, повтор» [Кузнецова 2001].

Большинство дефиниций повтора, существующих в современном языкознании, сводится к определению понятия, данному, например, Н. Т. Головкиной: «Повтор есть неоднократное появление в определенном отрезке речи языковой единицы на соответствующем лингвистическом уровне» [Головкина 1964: 17].

Другими учёными понятие «повтор» изучалось на примере языковых единиц разных уровней: на уровне фонемы [Рыбникова 1985; Гальперин 1958 и др.], на уровне морфемы [Кухаренко 1988], на уровне лексики [Киселев 1954; Головкина 1964; Арнольд 1975 и др.], на уровне синтаксиса [Астафьева 1963; Абдулаев 1973; Кожевникова 1979; Новикова 1992 и др.].

Рассмотрим подробнее, как соотносятся понятия «синтаксический параллелизм» и «повтор» на синтаксическом уровне.

О. В. Мальцева выделяет следующие типы синтаксического параллелизма: 1) повтор парцеллированных конструкций, состоящих из одного слова; 2) повтор однородных членов предложения; 3) синтаксический повтор словосочетаний; 4) параллелизм предложений [Мальцева 1991: 27].

Т. В. Новикова и И. С. Пуленко также называют синтаксическим параллелизмом повтор однородных членов предложения [Новикова 1992; Пуленко 1988]. Указание на то, что повтор по отношению к синтаксическому параллелизму выступает как родовое понятие, встречается у Ю. М. Скребнева, И. А. Солодовой, С. Е. Никитиной, Н. В. Васильевой [Скребнев 1975: 140; Солодова 1993: 14; Никитина, Васильева 1996: 101—102]. Ю. М. Скребнев, И. А. Солодова, С. Е. Никитина, Н. В. Васильева указывали на то, что повтор выступает в качестве родового понятия по отношению к синтаксическому параллелизму [Скребнев 1975: 140; Солодова 1993: 14; Никитина, Васильева 1996: 101—102]. Нам близка позиция А. А. Кузнецовой, которая считает, что синтаксический повтор – явление более широкое и находящееся с синтаксическим параллелизмом в родо-видовых отношениях [Кузнецова 2001].

Перечислим явления, в основе которых лежит синтаксический повтор. Это анафора, эпифора, асиндетон, полисиндетон, подхват, антитеза, синтаксическая тавтология, обрамление, кольцо, эпаналепсис, хиазм, период.

Т. Г. Хазагеров, Г. Г. Хазагеров, Л. С. Ширина рассматривают синтаксический параллелизм в числе фигур прибавления, т.е. с точки зрения избыточности [Хазагеров 1984; Хазагеров, Ширина 1999]. Э. М. Береговская, Т. В. Новикова, И. А. Солодова выделяют синтаксический параллелизм среди фигур равновесия (уподобления) и рассматривают его с точки зрения симметрии [Береговская 1984; Новикова 1992; Солодова 1993].

Из вышеизложенного следует: повтор – своего рода интегрирующий принцип избыточности и симметрии. Избыточность и симметрия, с одной стороны, и повтор, с другой, – это родо-видовые понятия, которые состоят в отношениях подчинения. Причём если симметрия и избыточность являются по отношению к повтору принципами второго порядка, то синтаксический параллелизм – третьего порядка.

Нередко учёные отождествляют понятия «синтаксический параллелизм» и «перечислительный ряд» – явления экспрессивного синтаксиса, имеющие ряд общих признаков. Так, основой как синтаксического параллелизма, так и перечислительного ряда является грамматическое явление однородности, основной признак которого – одинаковая синтаксическая функция всех членов предложения. Помимо этого, рассматриваемые понятия способны объединять и перечислительные отношения. Исходя из этого, многие учёные относят однородные члены предложения к структуре синтаксического параллелизма. Например, О. В. Мальцева одним из самых распространенных видов синтаксического параллелизма считает рекурренцию «в виде однородных членов предложения» [Мальцева 1991: 162].

Аналогичной точки зрения придерживаются И. А. Пуленко, Т. В. Новикова [Пуленко 1988: 90; Новикова 1992: 37 – 38].Так, Т. В. Новикова считает, что «три четвертых случаев синтаксического параллелизма в прозе приходится на микроконтекст. Половина всех случаев реализуется в простых предложениях, в основном на базе однородных членов предложения» [Новикова 1992: 94].

Е. А. Калашникова относит к синтаксическому параллелизму однородные члены предложения, морфологически одинаково выраженные [Калашникова 1998: 33].

Р. В. Скляренко рассматривает понятие «микропараллелизм», «которое предполагает организацию членов предложения…» [Скляренко 1987: 2 – 12].

А. Н. Мороховский и О. П. Воробьёва в «Стилистике английского языка» перечисление трактуют как «многократное повторение однородных синтаксических единиц, как отдельных членов предложения, так и словосочетаний» и как одну из разновидностей синтаксического параллелизма наряду с цепным и расширенным повтором [Мороховский 1991: 143 – 144].

Некоторые учёные говорят о нецелесообразности включения в состав синтаксического параллелизма однородных членов предложения. По мнению И. М. Астафьевой, однородные члены не обязательно должны иметь одинаковую синтаксическую структуру, а ведущим принципом синтаксического параллелизма является повторение синтаксической конструкции одного высказывания в другом высказывании [Астафьева 1963: 22].

А. И. Чижик-Полейко выделяет две разновидности повтора на синтаксическом уровне, а именно: синтаксический параллелизм и предложения с однородными членами предложения [Чижик-Полейко 1972: 145].

Однородным членам предложения присуща одинаковая синтаксическая функция, но синтаксический рисунок однородных конструкций, выраженных отдельными лексемами, не обязательно должен быть одинаковым (параллельным). Например: Я счастлив и силён, свободен и молод (Брюсов).

Конструкции синтаксического параллелизма, в отличие от однородных членов предложения, являются состоявшимися, поскольку их структурные компоненты имеют одинаковую синтаксическую функцию и они обязательно должны иметь одинаковое синтаксическое строение (повторение синтаксической конструкции одного высказывания в другом высказывании) [Астафьева 1963: 21—22]. Например: Не кукушка во сыром бору Жалобнёхонько вскуковала – А молодушка в светлом терему Тяжелёхонько простонала (Цыганов).

Чтобы показать нетождественность рассматриваемых понятий, А. Н. Гвоздев, сопоставляя ряд самостоятельных простых предложений с однородными членами предложения, отмечал, что первые «эмоциональны и экспрессивны и используются редко, обычно в приподнятой речи, например: На их место пришли новые. Пришли старики. Пришли подростки. Пришли калеки. Пригнали марселъских сутенеров. Пригнали босячье всей Европы (И. Эренбург).

Если заменить имеющиеся здесь отдельные предложения одним предложением с однородными членами, то можно убедиться, насколько снизится эмоциональность представленного отрывка из текста: Пришли старики, подростки, калеки… и т.д.» [Гвоздев 1965: 280]. «Однородные члены нередко связаны со строго логическим изложением, лишены эмоциональности» [Гвоздев 2009: 280].

Экспрессивный эффект однородного ряда создается, во-первых, сочетанием эмоционально окрашенных лексем, разнородных по логическому основанию, входящих в этот ряд, во-вторых, отступлением от логических норм, в-третьих, увеличением протяженности текста, а экспрессивное значение синтаксического параллелизма – прежде всего самой структурой этой конструкции. Помимо этого, синтаксическое равноправие единиц перечислительного ряда способствует их смысловому уравниванию и перечислительным семантическим отношениям, тогда как синтаксическое тождество конструкций синтаксического параллелизма не всегда приводит к равноправным семантическим отношениям [Кузнецова 2001]. Семантические отношения, которые передаются конструкциями синтаксического параллелизма, значительно шире: это отношения уточнения, сопоставления и перечисления. Следовательно, синтаксический параллелизм и перечислительный ряд – это самостоятельно существующие явления, которые иногда перекрещиваются.

Включение понятия «перечислительный ряд» в состав параллелизма связано, как нам кажется, с достаточно широким пониманием термина «перечисление», к которому относят и перечислительный ряд с однородными членами предложения, и перечисление как определённые смысловые отношения между компонентами, и перечисление как интонационный контур предложения или его части.

Среди учёных нет единого мнения по вопросу об объеме перечислительных конструкций. Так, при узком понимании перечислительным рядом называют повторение грамматически однородных членов предложения. Например, по мнению А. Н. Мороховского, «под стилистической фигурой перечисления понимается процесс развертывания речевого ряда, создающийся повторением однородных синтаксических единиц как отдельных членов предложения, так и словосочетаний. При этом ведущим признаком перечисления считается контактное расположение компонентов в линейном ряду» [Мороховский 1991: 144]. Этой же научной позиции придерживается Т. Л. Ветвинская, которая считает однородные члены предложения основным структурным вариантом перечисления [Ветвинская 1977: 3].

В широком понимании перечислительный ряд – повторение однородных синтаксических единиц: отдельных членов предложения, предложений и сверхфразовых единств [Кузнецова 2001].

Конечно, однородные члены вполне могут входить в состав перечислительной конструкции. Так, в примере, представленном А. Н. Гвоздевым, перечисление представлено интонацией перечисления и простыми предложениями, однотипными по своей структуре. Причём происходит наложение синтаксического параллелизма и однородных предложений. На их место пришли новые. Пришли старики. И т. д. [Гвоздев 2009: 280].

О подобном наложении синтаксического параллелизма и перечисления говорила Г. Н. Червакова, которая рассматривала перечисление в качестве особого приема расположения слов, словосочетаний, предложений в сверхфразовом единстве и указывала, что «сочетания могут быть двоякого рода: 1) перечисление является частью одного или нескольких компонентов фигуры, 2) компоненты параллелизма являются одновременно звеньями цепочки перечисления» [Червакова 1977: 167].

Ещё одним отличительным признаком рассматриваемых явлений является контактность / дистантность расположения компонентов. Если для перечисления в качестве ведущего признака часто называется контактность расположения компонентов в линейном ряду [Мороховский 1991: 144], то для синтаксического параллелизма признак контактности факультативен, более того, расположение частей может быть дистантным. Например:

Глядите, звери, в этот лес,
Медведь в лесу кобылу ест,
А мы едим большой пирог,
Забыв дыру своих берлог.
Глядите, звери, в этот дол,
Едомый зверем, плачет вол,
А мы, построив свой квартал,
Волшебный пишем интеграл.
Глядите, звери, в этот мир,
Там зверь ютится, наг и сир,
А мы, подняв науки меч,
Идем от мира зло отсечь.
Н. Заболоцкий

Из выше сказанного следует, что «перечислительные отношения могут лежать в основе и конструкций синтаксического параллелизма» [Кузнецова 2001], располагаемых дистантно (контактно), и однородных членов предложения. Значит, между этими синтаксическими структурами могут возникать перекрещивающиеся отношения.

Рассмотрим соотношение понятий «синтаксический параллелизм» и «параллельная синтаксическая конструкция».

По мнению некоторых исследователей, синтаксический параллелизм cпособен возникать на уровне микроконтекста между определёнными его членами:

1) подлежащим и сказуемым, выраженными инфинитивами;

2) подлежащим и именной частью составного именного сказуемого, выраженными существительными в именительном падеже;

3) подлежащим и косвенным дополнением;

4) косвенным и прямым дополнением;

5) однородными членами предложения [Пуленко 1988: 42 – 51; Новикова 1992: 36 – 37].

По мнению И. А. Пуленко, параллелизм создаётся «за счет однотипного построения соизмеримых отрезков, являющихся членами предложения, выраженных одинаковыми частями речи, стоящими при этом в однотипных формах» [Пуленко 1988: 42]. Такого же мнения придерживается и Т. В. Новикова [Новикова 1992: 36 – 37].

Но для наименования данного лингвистического явления в науке уже существует термин «параллельная синтаксическая конструкция», определяемая как конструкция, «в состав которой входит два (или более) слова в одной и той же грамматической форме» [Ахманова 2004: 311]. Он был врач в отличие от Он был врачом.

Кроме того, у параллельной синтаксической конструкции отсутствует основной признак конструкций синтаксического параллелизма – повтор синтаксической конструкции в виде предложения или словосочетания в синтагматической цепи. Следовательно, понятия «параллельная синтаксическая конструкция» и «синтаксический параллелизм» будем считать находящимися в отношениях внеположенности. Параллельные синтаксические конструкции станем рассматривать как структурно-семантическое явление, которое представляет собой однотипные по строению синтаксические конструкции. А под синтаксическим параллелизмом будем понимать принцип организации стилистических фигур, который лежит в основе синтаксического хиазма, синтаксической анаэпифоры, синтаксической эпифоры, синтаксической анафоры, изоколона, периода и др.

Выводы к первой главе

Анализ психологических, философских и общепедагогических основ речетворческой деятельности школьников позволил сделать следующие выводы.

Конец ознакомительного фрагмента. Получить полную версию книги.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=68954622) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Жанр: Языкознание
Язык: Книги на русском языке
Объём: 230 стр. 38 иллюстраций
Возрастные ограничения: 12+
ISBN: 9785005971449
Дата выхода книги: 09 марта 2023
Версия: 📚 Электронная книга

Проблема развития речетворческих способностей учащихся является актуальной на современном этапе развития школьной системы. Выпускникам школы необходимо овладеть навыками осуществления эффективной коммуникации. Для решения задачи целенаправленной организации речетворческого развития школьников предлагается методическая модель формирования и развития мотивированной речетворческой деятельности старшеклассников, обеспечивающая развитие творческой языковой личности.

Как скачать книгу - "Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие" в fb2, ePub, txt и других форматах?

Нажмите на кнопку "полная версия" справа от обложки книги на версии сайта для ПК или под обложкой на мобюильной версии сайта
Полная версия книги
Купите книгу на литресе по кнопке со скриншота

Если книга "Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие" доступна в бесплатно то будет вот такая кнопка
Выполните вход в личный кабинет на сайте ЛитРес с вашим логином и паролем.
В правом верхнем углу сайта нажмите «Мои книги» и перейдите в подраздел «Мои».
Нажмите на обложку книги -"Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие", чтобы скачать книгу для телефона или на ПК.
В разделе «Скачать в виде файла» нажмите на нужный вам формат файла:

Для чтения на телефоне подойдут следующие форматы (при клике на формат вы можете сразу скачать бесплатно фрагмент книги "Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие" для ознакомления):
- FB2 - Для телефонов, планшетов на Android, электронных книг (кроме Kindle) и других программ
- EPUB - подходит для устройств на ios (iPhone, iPad, Mac) и большинства приложений для чтения
Для чтения на компьютере подходят форматы:
- TXT - можно открыть на любом компьютере в текстовом редакторе
- RTF - также можно открыть на любом ПК
- A4 PDF - открывается в программе Adobe Reader
Другие форматы:
- MOBI - подходит для электронных книг Kindle и Android-приложений
- IOS.EPUB - идеально подойдет для iPhone и iPad
- A6 PDF - оптимизирован и подойдет для смартфонов
- FB3 - более развитый формат FB2
Сохраните файл на свой компьютер или телефоне.

Книга - Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие

Рекомендуем

Добавить комментарий Отменить ответ