Книга - Аутизм и спорт. Методика обучения фигурному катанию на коньках как средство абилитации детей с расстройствами аутистического спектра

Аутизм и спорт. Методика обучения фигурному катанию на коньках как средство абилитации детей с расстройствами аутистического спектра
А. В. Шакирова


В монографии раскрывается авторская методика кандидата в мастера спорта по фигурному катанию, аспиранта кафедры психологии РГУФКСМиТ (ГЦОЛИФК) Аниты Шакировой, создателя и главного тренера первой в России Инклюзивной секции адаптивного фигурного катания для детей с диагнозом «аутизм» и другими ментальными нарушениями «Хрустальные пазлы». Данная методика – результат четырехлетнего исследования и тренировок детей с расстройствами аутистического спектра в возрасте от 3 до 18 лет. Обучение фигурному катанию на коньках представлено как эффективное средство абилитации детей с диагнозом «аутизм» и другими ментальными и коммуникативными дефицитами.

Для педагогов и специалистов, работающих в сфере физического развития детей с ментальными нарушениями, а также родителей детей с РАС.





А. В. Шакирова

Аутизм и спорт. Методика обучения фигурному катанию на коньках как средство абилитации детей с расстройствами аутистического спектра



© Шакирова А.В., текст, 2019

© Издательство «Спорт», издание, оформление, 2019


* * *


Посвящается моим Учителям







Предисловие


Расстройство аутистического спектра (РАС) – расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

По статистике Всемирной организации здравоохранения в настоящее время 1 ребенок из 160 находится в спектре аутизма. Общероссийской статистики по диагнозу расстройства аутистического спектра у детей до настоящего времени не существует. По данным международных организаций, прирост количества диагностированных случаев аутизма составляет около 15 % в год.

Данные нарушения являются пожизненными, но при ранней диагностике и своевременной педагогической коррекции многие дети могут успешно социально адаптироваться и стать полноценными гражданами общества.

Физическая культура и спорт в Российской Федерации являются одним из активно применяемых и популярных способов социальной, психологической и физической реабилитации лиц с ограниченными возможностями. Д.А. Медведев в обращении к участникам Первой международной выставки «Reha Moscow International» отметил: «Наша задача – создать полноценные комфортные условия для жизни инвалидов, создать такую развитую систему реабилитации, чтобы граждане с ограниченными возможностями могли быть включены в полноценную жизнь».

Сегодня проблема абилитации людей с расстройствами аутистического спектра занимает существенное место в мире, поскольку важнейшим средством абилитации и интеграции в общество людей с диагнозом «аутизм» является необходимость развития потенциальных возможностей для формирования оптимальных навыков социальной адаптации, а также стимул для создания новых возможностей и их реализации в обществе.

Один из основных моментов абилитации – формирование зоны социальной успешности. Социальная успешность – это качественная характеристика результатов успешности, имеющая протяженность во времени. Социально успешная личность – это результат социального воспитания и социализации. Формирование социальной успешности – процесс педагогически направленной социализации, т. е. адаптации человека в обществе и способность к саморазвитию и противостоянию жизненным трудностям. Один из способов формирования социальной успешности лиц с ментальными нарушениями – спортивная деятельность. Анализ отечественной и зарубежной литературы указывает на положительное влияние занятий физической культурой на физическое, психическое развитие и социальную адаптацию людей с особенностями развития (Сопов В.Ф., Шакирова А.В., 2019). Существует множество подходов и методов работы, направленных на реабилитацию и абилитацию людей с РАС.

Вопросами развития адаптивной физической культуры и спорта занимается такая дисциплина, как «Теория и организация адаптивной физической культуры», включающая в себя знания в области физической культуры, медицины, коррекционной педагогики, медико-биологических и социально-психологических учебных и научных дисциплин, составляющих фундамент для целого ряда общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Это базовая дисциплина основной образовательной программы по направлению «Адаптивная физическая культура», формирующая профессиональное «лицо» будущего педагога, тренера, учителя, инструктора-методиста в этой сфере социальной практики. Активное развитие адаптивной физической культуры привело к выдающимся успехам наших спортсменов с ограниченными возможностями здоровья на Паралимпийских и Сурдлимпийских летних и зимних играх, продемонстрировавших всему миру неограниченные возможности человека в достижении целей, победы над собственными слабостями, преодолении объективных трудностей, и внесло огромный вклад в изменение отношения общества к данной категории населения Российской Федерации. Также активно формируется и нормативно-правовая база. Важную роль здесь в становлении и развитии информационного пространства осуществляет научно-практический журнал «Адаптивная физическая культура» [34]. Однако вопрос развития адаптивного спорта и физической культуры для детей с расстройствами аутистического спектра на данный момент недостаточно изучен.

В этой книге представлен авторский комбинированный подход работы, построенный на примере обучения фигурному катанию на коньках детей с расстройствами аутистического спектра с применением технологий прикладного анализа поведения (АВА), визуальных средств поддержки, использования индивидуального подхода при занятиях в малых группах.

Фигурное катание – сложно-координационный вид спорта, где движение осуществляется на ледовом ограниченном поле в специфической экипировке. Почему именно фигурное катание? Благодаря данному виду спорта развивается произвольность движений, улучшается концентрация внимания, развивается саморегуляция, самоконтроль, социальные навыки (понимание дистанции, видение других участников тренировочного процесса), саморефлексия. Улучшается координация, скорость, сила, быстрота, ловкость, гибкость.

Глава 1 является вводной в специфику и методы обучения детей с расстройствами аутистического спектра. Глава 2 посвящена методике обучения фигурному катанию детей с РАС. В главе 3 представлены рекомендации к работе тренера, контрольные нормативы и способ отслеживания динамики.

Данная книга будет интересна в первую очередь педагогам, обучающим лиц с расстройствами аутистического спектра, родителям, воспитывающим детей с РАС, психологам, тренерам по разным видам спорта.

Автор выражает искреннюю признательность и благодарность директору АНО «Хрустальные пазлы» А.К. Ахметовой за полное содействие и поддержку по внедрению методики в тренировочный процесс, научному консультанту кандидату психологических наук В.Ф. Сопову за чуткое руководство в процессе написании работы.




Глава 1. Методы коррекции расстройств аутистического спектра (РАС) у детей





1.1. Специфика и методы обучения детей с расстройствами аутистического спектра



Расстройства аутистического спектра (РАС) – это несколько групп нарушений, являющихся общими в нарушении развития (Pervasive Developmental Disorders; «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств DSM-V»), охватывающих все стороны психики – сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы [13].

Основными особенностями детей с РАС, препятствующими их обучению, по мнению С.В. Алехиной, являются:

– трудности в организации собственной деятельности и поведения;

– выраженная неравномерность и специфика развития психических функций;

– специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом;

– трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими;

– выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;

– потребности в специальной организации образовательного пространства;

– необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении [41].

Также необходимо учитывать особые образовательные потребности детей с РАС. Под такими потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной образовательной программы [61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68].

К особым специфическим образовательным потребностям относятся следующие требования:

– постепенное индивидуальное дозированное введение ребенка в общую образовательную среду. Посещение занятий в соответствии с возможностями ребенка и его навыками справляться с тревожностью, усталостью, пресыщением, перевозбуждением;

– приучать к посещению занятий следует начинать там, где ребенок чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно подключать в другие виды деятельности;

– необходимо знать и учитывать возможности вербальной и невербальной коммуникации ребенка (умение выражать просьбу, свое отношение, согласие, отказ, способы поощрения и т. д.);

– на этапе включения ребенка в педагогический процесс потребуется индивидуальная поддержка тьютора (ассистента) в краткосрочном или долгосрочном режиме на время пребывания ребенка в образовательной среде, в зависимости от времени привыкания, освоения правил поведения и коммуникации;

– обеспечение занимающегося индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, построение коммуникации и взаимодействия «ученик – учитель», адекватного восприятия похвалы и замечания;

– создание четкой, упорядоченной пространственно-временной структуры обучения для самоконтроля и самоорганизации;

– учет специфики освоения навыков и усвоения информации;

– оказание помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитие способностей планировать, выбирать, сравнивать;

– развитие эмоционального контакта «учитель – ученик», поддержка уверенности в ребенке, симпатии [37, 38].

Лица с аутизмом всех возрастов и всех уровней функционирования восприимчивы к обучению на протяжении всей жизни [51, 54].

Методы обучения и социализации детей с РАС:

– комплекс наглядных методов обучения и воспитания;

– комплекс практических методов обучения и воспитания;

– комплекс словесных методов обучения и воспитания;

– арт-терапевтические методы;

– применение дидактических материалов;

– информационные технологии и специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;

– метод прикладного анализа поведения (ПАП) ABA (Applied behavior analysis) [16, 55].




1. Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС


Наглядные средства – схемы, плакаты, инструкции, визуальные расписания – позволяют лучше ориентироваться в пространстве, в помещении, в учебной деятельности, помогают создать представление об изучаемом объекте [13].



1.1. Визуальное расписание позволяет ребенку с РАС:

– создать более упорядоченную и предсказуемую картину мира в сознании, структурировать поведение, избежать страха, аффективных срывов;

– следовать распорядку самостоятельно, чувствовать себя независимым;

– справляться с тревожностью в связи с непредсказуемой последовательностью событий;

– избежать конфронтации с взрослыми (избегание «личного» компонента);

– усвоить алгоритм действий;

– получить удовлетворение от достижения результата.

В отличие от нейротипичных, людям с РАС сложно справиться в ситуациях отсутствия структуры действий, когда время не распределено, поэтому так необходимо визуальное расписание (Van Bourgondien et al., 2003).

Расписание может быть:

– предметным. Предметное расписание подходит для детей с низким уровнем языковых навыков и невербальных. Строится ассоциативно: «действие – предмет», например «сон – кровать» [85];

– из картинок и фотографий. В зависимости от особенностей развития это могут быть фотографии или опорные схемы определенных действий;

– текстовое расписание. Данный тип расписания подходит для детей, умеющих читать. Действия могут вычеркиваться по мере выполнения или отмечаться символами ребенком самостоятельно [94].

Тип расписания может меняться в связи с ростом понимания и изменениями в развитии обучающегося [17]. Изменения в плане визуального расписания могут происходить по мере развития того или иного навыка, по необходимости и для слома стереотипа. В таких ситуациях меняется карточка или надпись при условии многократного проговаривания с учеником процесса смены привычного элемента расписания на новый. Эффективность применения визуального расписания доказана в научных исследованиях – это, безусловно, работающий инструмент альтернативной коммуникации, как для детей, так и для педагогов, работающих с детьми: за счет повышения структурированности деятельности и среды появляется больше возможностей для организации работы и оценки ее эффективности [19].

Визуализация плана занятий дает следующие преимущества [6]:

– четкое следование плану занятия. Ученик знает, что он должен делать на уроке;

– повышение уровня самостоятельности ребенка, подготовка к смене деятельности;

– способ коммуникации с преподавателем;

– вычеркивание заданий из плана урока дает возможность получить ощущение удовлетворения от результата.

Применение наглядности при преподнесении любого учебного материала важно для:

– использования наглядного подкрепления при изучении новых слов и понятий;

– сопровождения текстов фотографиями и иллюстрациями;

– соединения абстрактных понятий с образами и символами;

– визуализация произнесенных терминов.



1.2. Наглядное подкрепление инструкций:

– подкрепление инструкций символом;

– подкрепление инструкций визуальным стимулом;

– использование визуального алгоритма выполнения заданий [5].

Применение визуальной поддержки, то есть использование картинок, чтобы сообщить ребенку информацию о том или ином объекте. Это могут быть фотографии, рисунки, трехмерные предметы, списки [103].



1.3. Использование образцов выполнения, когда процесс обучения начинается с демонстрации ожидаемого результата:

– моделирование действия (как оно выглядит);

– образец ответа (пример ответа на вопрос);

– образец заполнения таблицы, схемы;

– алгоритм выполнения заданий (визуальный план выполнения) [22].



1.4. Визуализация правил поведения на занятии для успешной адаптации в социуме.

Правила должны быть короткими, наглядными. Эффективным средством являются социальные истории [41]. Они разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его способностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. Истории должны сопровождаться рисунками и фотографиями [30].




2. Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС


Индивидуальная корректировка объема задания. Проведение анализа планируемых заданий – объема, специфики преподнесения, возможности выполнения. Установка границы задания – понимания количества, четкое обозначение начала и конца, возможно использование таймера по необходимости. Предъявление задания маленькими частями. Замена одного задания более легким другим, адаптированным под индивидуальное восприятие учащегося [2].

Важна помощь в переходе от одной деятельности к другой при возникновении стресса и чувства дезориентации. Этого можно избежать, если напомнить о предстоящем переходе заранее – за несколько минут до нового задания – с помощью карточки или таймера, также можно использовать «переходную деятельность» (ритуал) в виде считалочки, стихотворения и т. д. [45].

Обучение переносу знаний – необходимо все понятия связывать с жизненными ситуациями ребенка, использовать практический вариант заданий, наглядность материала [97].

Обучение работе в паре и группе может быть осуществлено в зависимости от особенностей и способностей ребенка взаимодействовать с другими детьми [15].




3. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС


Адаптация устной речи. В обучении детей с РАС необходимо говорить ровным тоном, без ироничных выражений, четко, небыстро, краткими, простыми фразами [36].

Обучение выполнению инструкций. Перед подачей инструкции необходимо привлечь внимание учащегося, назвать его по имени и соблюдать следующие правила:

– не все дети с особенностями развития способны одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы, поэтому на начальном этапе обучения неэффективно просить их воспринимать информацию и выполнять более одной инструкции одновременно;

– использовать несложные, короткие инструкции и объяснения;

– проверить понимание услышанных фраз; если ученик не понял фразу, следует ее сократить до ключевых слов.

Работа над обогащением словарного запаса. Не следует полагать, что дети понимают все слова и понятия, присущие детям с нормой развития в таком же возрасте. Поэтому необходимо обучение абстрактным понятиям, проведение работы над пониманием синонимов, разбор ключевых понятий.

Обучение ответам на вопросы. Обработка речи может быть медленнее, чем у детей без особенностей развития. Соответственно, нужно дать время учащемуся для осмысления вопроса; не использовать перефразирование; есть необходимость в специальном обучении по ответу на подобные вопросы; подкрепить вопрос визуальной подсказкой (для напоминания ответа); после предъявления вопроса дать варианты ответа; научить выделять главное в задании, чтобы впоследствии ребенок мог найти ответ.

Адаптация текстов. Для детей с РАС желательно адаптировать текстовую информацию:

– упрощение предложений с акцентированием значимых для осмысленного восприятия текста понятий и связей поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения;

– рекомендован дополнительный разбор сложных для понимания слов и морфологических оборотов;

– рекомендуется давать для домашней проработки все материалы по устным предметам (история, окружающий мир, география).




4. Арт-терапевтические методы в обучении детей с РАС


Рисуночная терапия, музыкотерапия, песочная терапия.

В данную категорию входят невербальные формы психокоррекции, в которой основной упор делается на творческое самовыражение ребенка.

Совместные занятия творчеством побуждают ребенка выражать свои желания приемлемым для него способом – словом, жестом. В ходе занятия удается уточнить часть представлений ребенка об окружающем мире. Это развивает невербальные и вербальные средства коммуникации [52].




5. Применение дидактических материалов для детей с РАС


В силу особенностей специфики визуального восприятия лиц с РАС существует необходимость применения научно-обоснованных, проработанных проектов учебников, пособий, которые должны учитывать:

1. Низкую информационную устойчивость. Сложности концентрации внимания на чем-то конкретном [72]. Искаженное восприятие (например, восприятие других людей на уровне предметов).

2. Полезависимость – трудности в выделении отдельных элементов в сложном составном изображении, смысловой организации зрительного поля. То есть присутствует необходимость создавать четкую структуру без детализации или задавать последовательность освоения отдельных простых элементов в цепочке к сложной целостной структуре.

3. Гештальтное перцептивное восприятие, то есть недифференцированное представление целиком разрушается при малейшем изменении деталей (трудности контакта с изменяющейся средой). Графическое изображение информации об изменениях может предупредить такие реакции.

4. Негибкость, инертность перцептивных процессов. Категоричность взглядов, слабая способность принять другую точку зрения, трудности изменения своего поведения в соответствии с изменениями ситуации.

5. Аффективность восприятия, высокая зависимость продуктивности интеллектуальной деятельности от эмоционального состояния. Присутствует связь познавательного интереса от предмета влечений, стереотипных интересов.

На данный момент ощущается потребность в проведении целостного системного описания всего разнообразия ведущих подходов в проектировании изобразительного дидактического материала для детей с РАС. Не проработан момент формирующейся образовательной среды, тема обратной связи детей с РАС с окружающими их людьми, формирования адекватного гуманного отношения социума к этим детям [9].

Дидактическая игра – это игровой метод обучения, направленный на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей, а также средство всестороннего воспитания личности ребенка [34].

Дидактические игры могут быть использованы для лучшего усвоения программного материала и проводятся в индивидуальном и групповом формате. Дидактические игры включают в себя: предметные, настольно-печатные, словесные, игровые упражнения, игры-задания, подвижные и пальчиковые игры [26].




6. Применение специальных информационных технологий и технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования детьми с РАС


Основанные на наблюдении описания указывают, что интернет принес новые возможности для коммуникации аутичных детей друг с другом через чаты, социальные сети, электронную почту (Блюм, 1997). Интернет предлагает более комфортное пространство для коммуникации людей с РАС. Из знаний характеристик аутизма и отраженных наблюдений (Бивер, 2007; Блюм, 1997; Сингер, 1999) следует, что существуют различные особенности опосредованного компьютерного взаимодействия, которые позволяют обойти социальные трудности аутизма:

– отсутствие сигналов невербального контекста;

– единичный канал, легкая фокусировка;

– различный ритм и возможность регулировки темпа коммуникации;

– постоянная и предсказуемая среда;

– отсутствие контакта лицом к лицу с собеседником;

– анонимность и безопасность отработки новых социальных навыков.

Существует множество развивающих компьютерных программ для повышения эффективности обучения аутичного ребенка. Так, например, трудности с печатанием и орфографией могут быть преодолены через программу Word.




7. Метод прикладного анализа поведения ABA (Applied behavior analysis)


ABA-терапия – интенсивная обучающая программа, основанная на поведенческих технологиях и методах обучения. Метод был использован впервые доктором Иваром Ловаасом в 1963 г. В основу положена идея, что любое поведение влечет за собой последствия, и если ребенку последствия нравятся – он его повторит, если нет – то не повторит. АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна, тяжелых форм интеллектуальной недостаточности. АВА улучшает навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, достижения социально приемлемого поведения. В основе АВА-терапии лежит принцип прикладного анализа поведения. Основной принцип – сложные навыки делятся на более мелкие блоки-действия. Каждое действие разучивается отдельно, затем соединяется в цепь, образуя сложное действие. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные пресекаются. Для достижения желательного поведения используют подсказки и стимулы – положительные и отрицательные. В рамках АВА-терапии для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития [150].

В АВА-терапии существует несколько терапевтических моделей для различного периода: раннего детства (1,5–3,5 года); дошкольного, школьного возраста, подростков, взрослых. Занятия могут быть индивидуальными, групповыми – в мини-группах (2–3 чел.), в больших группах (5–10 чел.). АВА состоит из нескольких сотен программ, сюда входят и занятия на невербальную и вербальную имитацию, общую и мелкую моторику, понимание языка, названия предметов, действий, классификацию предметов.

Задача ABA-терапии – изменение нежелательного поведения в социально одобряемое.

Программа ABA за счет индивидуализации разбивается на более сложные блоки в зависимости от показателей комплексного обследования навыков ребенка с РАС.

Техника АВА – используется для гашения проблематичного поведения путем поощрения или подкрепления социально ободряемого поведения, то есть происходит дифференциальное подкрепление альтернативного поведения [31].

С точки зрения АВА, поведение имеет 4 основные цели: социальное внимание (демонстрационное поведение ради получения социального внимания или другой реакции); получение желаемых предметов или занятий (получение желаемого через нежелательное поведение); побег или избегание (избегание или попытка покинуть ситуацию, чтобы перестать делать то, что не нравится); сенсорная стимуляция (самостимулирующее поведение для физического самоудовлетворения) [35].




8. Программа TEACCH (Treatment and education for autistic and related communication handicapped children – терапия и обучение аутичных и имеющих коммуникационные нарушения детей)


Это структурированное обучение, использующее разнообразные методы обучения (визуальная поддержка, PECS, сенсорная интеграция, ABA, музыкальная терапия, метод игровой терапии и т. д.). Комплексная программа построена на аксиоме об обработке зрительной информации, которая дается легче, чем обработка вербальной информации [90].

Цель обучения – создание специальной структурированной среды для возможности интеграции индивида в общество при условии достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.

Принципы концепции:

– модификация, структуризация, индивидуализация среды и способа общения, подбор подхода в зависимости от структуры диагноза;

– наличие тесного сотрудничества с родителями для построения эффективной помощи;

– осуществление диагностики по стандартным методам PEP-R, AAPEP и неформальной оценки в быту. Отслеживание сильных сторон для компенсации слабых [25].

Работа осуществляется по 9 функциональным сферам и коррекции аномального поведения: крупная и мелкая моторика, координация руки и глаза, имитация, восприятие, познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения. Для каждой сферы есть отдельная книга с рекомендациями, оценкой и примерными заданиями [27].




9. Терапия повседневной жизнью. Подход Хигаши


Данный метод разработан доктором Кио Хигаши в Токио в 60-х годах прошлого века. Основная особенность – целостный подход в инклюзивном образовании. Обеспечение систематичности в образовании путем коллективной работы, моделирования ситуаций, включение в общеобразовательную деятельность уроков физической активности, искусства, музыки и профильного обучения [114].

Особенности терапии: управление поведением осуществляется без наличия наказания, отстранения или фармакологического метода. Эта терапия не является лечением, но обеспечивает улучшение навыков, гибкости мышления и общения в коллективе и с близкими [86]. Обучение осуществляется от ребенка к ребенку через синхронизацию и имитацию. Оценке индивидуальных достижений не уделяется особого внимания [10, 11].

Основные принципы повседневной терапии Хигаши:

1. Основа всей учебной программы – это физическое воспитание, музыка и искусство;

2. Дети занимаются физическими упражнениями в течение дня (бег три раза в день по 20 мин, час занятий в гимнастическом зале, игры на улице);

3. Инструкции ориентированы на группу. Дети учатся через имитацию;

4. Повседневная деятельность четко структурирована [87].

По образцу японской школы была создана школа в Бостоне, штат Массачусетс, США. Однако между ними существовало принципиальное различие, касающееся меньшей интеграции и отсутствия участия родителей в учебном процессе в американской школе (Hardy, 1991). Кроме того, на обучение по этой системе оказывают влияние и культурные различия, например, подчеркивание общественных ценностей (Япония) в противовес индивидуальным (Америка), что, безусловно, влияет на направление обучения.

Некоторые из методов «Терапии повседневной жизнью» использовались в Британии, но данный подход не укладывался в концепцию обучения большинства английских школ, где развитию индивидуальных навыков и академическим достижениям ребенка по традиции уделяется больше внимания, чем уровню его социальной активности в группе (Jordan, Powell, 1995).

До настоящего времени не проводились систематические исследования этого подхода. Отсутствуют и ссылки на то, с какого возраста начинается обучение в школах, в которых практикуется данный вид терапии.




10. Метакогнитивные или тренирующие «Theory of mind» (TOM) подходы


Способность приписывать психические состояния (желания, эмоции, настроения, убеждения, мотивы) другим и самим себе и рассматривать их как основу поведения людей в психологии называют Теорией разума. Наличие Теории разума – одно из необходимых условий эффективного социального взаимодействия, а также важное составляющее в самопонимании и самоконтроле.

Теория разума – или модель психики человека, – система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающихся в детском возрасте. Обладание моделью психического состояния – это обладание способностью воспринимать чувства и ощущения (убеждения, намерения, знания) как собственные, так и других людей, что позволяет объяснять, прогнозировать их поведение. Важный аспект – понимание, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Модель психического состояния должна быть независима от реального положения дел, от представлений других людей [88]. С помощью модели психического состояния возможно предсказывание и объяснение поступков окружающих [113].

Теория разума, или модель психического состояния, является сложным психическим образованием, включающим в себя такие компоненты, как совместное внимание, сложные перцептивные функции (восприятие выражений, лиц, взгляда), язык, речь, исполнительные функции мозга (внимание, память, отслеживание намерений, торможение спонтанных реакций и др.), распознавание эмоций, эмпатия, подражание. Развитие Теории разума зависит от созревания нескольких систем мозга и формируется социальным окружением, воспитанием, обучением, таким образом представляя пример сложного взаимодействия развивающегося мозга и социальной среды. В норме дети старшего возраста и взрослые имеют концептуальное понимание психических состояний: убеждений, желаний, знаний и т. д. Они представляют собой систему взаимосвязанных концепций, оперирование которыми позволяет выводить объяснение и предсказание поведения. Именно эта взаимосвязь и присутствие системы позволило назвать ученым Теорию разума «теорией», и вопрос о том, когда и как эта система образуется у ребенка, является мотивом большинства исследований в данной области.

Теория включает в себя задачи на понимание:

– ложных убеждений [115];

– ложности собственных убеждений (задачи «казалось – оказалось»); предложены учеными A. Gopnik и J.W. Astington [95];

– верных убеждений. Тест предложен Leslie и Frith в 1988 г. [105].

В многочисленных исследованиях, проведенных в 1980–1990-е годы, установлено, что дети с РАС имеют проблемы с пониманием решения данных задач. Но Петерсон (2002) обнаружил: они более успешно проходили такие тесты с использованием рисунка, а не словесных ответов. Swettenham (1996) обнаружил, что дети с РАС могут пройти эти тесты на компьютере, но используют совершенно другую стратегию и не понимают концептуальных принципов Теории разума. Дети с РАС, у которых есть задержка речевого развития, поведенческие и коммуникационные проблемы, испытывают большие трудности в понимании задач (Wellman, 2014). Поэтому необходима модификация и использование других методов визуализации [93].

Нет проверенных данных относительно эффективности вмешательства, основанного на Теории разума. Сомнительно распространение полученных навыков на повседневную жизнь ребенка с РАС [10, 11].




11. Подход Джонатана и Пауэлла


Основная особенность подхода – в индивидуализации методов и дифференциации учебной программы [125]. По утверждению Джордана (2005 г.), нужно иметь некоторое понимание РАС, чтобы разглядеть через призму этого понимания поведение детей. Педагогу недостаточно заметить поведение ребенка, ему необходимо понимать его значение в том или ином конкретном случае. Исследователи (Bernard, Prior and Potter, 2000 [81]; Batten, Corbett, Rosenblatt, Withers and Yuille, 2006 [107]; Jones, Jordan, Gulberg, MacLeod and Plimley, 2006 [84]; Simpson, Boer-Ott and Smith-Myles, 2003 [127]), люди с РАС (Gerland, 1977; Jackson, 2002; Sainsbury, 2000), родительский опыт (о чем свидетельствуют дела, доведенные до суда), социальный опрос свидетельствуют о том, что навязанная инклюзия без понимания и адаптации системы под нужды людей с особенностями развития быстрее приводит к изоляции, чем к социализации. Джордан и Пауэлл говорят о необходимости создать гибкую систему без упора на определенные учебные планы и методики преподавания, но с наличием руководящего контроля. Дети, испытывающие серьезные поведенческие проблемы, и с более сложной структурой диагноза могут быть отделены в специальные ресурсные классы, где есть специальный учитель, персонал и сенсорная комната (Hesmondhalgh and Breakey, 2001).

Они говорят о важности предсказуемой и ясной для аутичного ребенка окружающей среды и четко структурированном времени и пространстве. Основа программы – практический разбор причин поведения людей и чувств, чтобы ребенок получил представление о том, что думают другие люди. Важна система поощрения разговора о чувствах, действия, рассуждений о собственном опыте.

Основной принцип: это уважение к нейроразнообразию и отсутствие упора на соответствие личности определенным стандартам поведения и развития [100].

Этот подход рекомендован детям с диагнозом «аутизм» более старшего возраста, обладающим высоким интеллектом.

В настоящее время признается важность и необходимость эмоционального компонента в процессе обучения аутичного ребенка, развитии его коммуникации и социальных навыков.




12. Исследования объединенного внимания


Социальные навыки начинают развиваться в первый год жизни. В категорию социальных навыков входит совместное внимание – координация внимания с партнером в отношении какого-либо объекта или события [111]. Нарушение навыков совместного внимания может быть одним из самых ранних признаков аутизма в более позднем возрасте. Уровень нарушения объединенного внимания различен в зависимости от структуры диагноза и от когнитивного развития. Объединенное внимание имеет следующие составляющие [99]: базовое поведение с совместным вниманием (BJA) – развивается в первый год жизни и осуществляется без понимания намерений другого; ассоциативное совместное внимание (AJA) – проверка и отслеживание указаний с пониманием намерений; совместное визуальное внимание (JVA) – выражается в удерживании взгляда на определенной точке в минуту. В исследовании было выявлено, что совместное визуальное внимание является основным компонентом ранней диагностики РАС [98].

У маленьких детей с аутизмом «объединенное внимание» нарушено, и на разных этапах развития степень повреждения той или иной формы «объединенного внимания» различна (Charman, 1997). Важность «объединенного внимания» в развитии невербальной коммуникации и социальных отношений подтверждает практика программ раннего вмешательства (Bondy, Frost, 1995; Rogers, 1996; Zelazo et al., 1984). Ступени данной программы повторяют последовательность развития «объединенного внимания» при нормальном развитии. Как результат, наблюдается увеличение вербальной активности и использование жестов, в том числе символических, возрастание эмоционального отклика ребенка во время социального взаимодействия (Bondy, Frost, 1995; Rogers, Lewis, 1989).

Charman (1997) пишет, что лучшее понимание формы и функций различных коммуникативных актов (указания, глазного контакта, аффективых реакций) может помочь в разработке содержания и структуры коррекционных программ; также необходимо разработать более точные параметры для оценивания, которые позволят отследить даже постепенный прогресс.




13. The Son-Rise Program – метод Кауфманов


Son-Rise – это программа для коррекции детей с расстройствами аутического спектра и другими нарушениями развития, которая была разработана супругами Барри и Самарией Кауфманами для их аутичного сына Рона.

Данный метод отличается тем, что в начальном курсе родителей учат соучаствовать в деятельности ребенка [141, 142]. Вместо того, чтобы останавливать стимулирующее поведение, взаимодействующий с ребенком должен присоединиться к нему. Когда проявляется интерес к поведению ребенка, устанавливается прочная связь вокруг общего интереса с ребенком. Тем самым и ребенок дает обратную связь в виде спонтанной заинтересованности в общей деятельности. Следующий этап – это появление мотивации. Для появления мотивации к учебной деятельности учебная программа индивидуализируется в соответствии со специальными интересами ребенка. В дальнейшем полученный навык трансформируется в обобщенный и полезный в свободной деятельности. Четыре основные задачи программы по обучению основным социальным навыкам: зрительный контакт и невербальное общение, вербальное общение, интерактивный диапазон внимания и гибкость. Далее уже идут академические цели [116, 117].

Принципы программы:

1. Верить в потенциал своего ребенка. Услышав диагноз «аутизм», не следует воспринимать его как неизлечимую болезнь. Ни один родитель никогда не должен переставать верить в своего ребенка, важно терпение и безграничная любовь.

2. Обучение через игру. Необходимо находиться с ребенком рядом во время его игр, даже если ребенок не будет проявлять заинтересованности, важно наблюдать, подсказывать, комментировать ход игры. Он так почувствует поддержку, поймет, что он не одинок и начнет открываться, полюбит совместные игры.

3. Любить своего ребенка, каким бы он ни был, и не сравнивать с другими детьми. Ребенок должен чувствовать родительскую любовь и тепло, это даст ему толчок для «возвращения», подтолкнет к общению и тактильному контакту.

4. Мотивировать, но не заставлять. Ключ к обучению ребенка и освоению навыков лежит через собственную мотивацию ребенка. Поэтому важно найти занятие, которое понравится ребенку, поможет раскрыть его навыки и даст определенный толчок для дальнейшего добровольного участия в обучающих занятиях.

5. Повторять за стереотипным поведением ребенка. Копирование стереотипий ребенка позволяет достичь большего понимания, помогает наладить визуальный контакт.

6. Создание благоприятной среды для занятий. У детей с аутизмом часто встречается гиперакузия (аномально острый слух или болезненная чувствительность к слышимым звукам), поэтому обязательно нужно создать оптимальную среду для обучения, такую, где все отвлекающие факторы будут устранены.




14. DIR/Floortime


Модель DIR/Floortime была разработана Стэнли Гринспеном и Сереной Вейдер [96]. Подход основан на гипотезе о том, что РАС приобретается из-за недостаточности эмоционального воспитания. Поскольку дети пропускают один или несколько из шести этапов эмоционального развития. DIR – это направленный на ребенка процесс, посредством которого терапевты, родители, родные люди прилагают усилия для адаптации взаимодействия, для занятий с ребенком на его функциональном уровне и с учетом индивидуальных особенностей (Hess, 2009). Этот подход рассматривает «Развитие функциональных эмоциональных способностей через призму отношений между родителем и ребенком с учетом индивидуальных особенностей» для создания новых возможностей для обучения и круга общения. Круг общения включает в себя двух участников, которые отвечают друг другу в устной, невербальной форме [89]. DIR предлагает шесть этапов развития, создающих основу для обучения и развития ребенка:

1) саморегуляция и интерес к миру;

2) взаимодействие и связь;

3) двустороннее общение;

4) целенаправленное комплексное решение проблем;

5) создание и развитие мысленных представлений;

6) наведение связей между мысленными представлениями [96].

Каждый этап продолжительнее другого и сложнее. Floortime – это метод, используемый для освоения основных этапов развития DIR. В частности, Floortime содержит в себе ведение ребенка через этапы развития, следуя указаниям ребенка в игре [149]. То есть основной упор терапевта или родителя осуществляется на текущие навыки ребенка для создания более сложных кругов общения. Сторонники Floortime предполагают, что это облегчает общение, потому что каждый круг создается в естественной среде. Кроме того, участие семьи – это обязательный компонент Floortime для облегчения общения [89]. Сторонники рекомендуют использование DIR/Floortime по 20 мин от 6 до 10 раз в день.

В настоящее время DIR/Floortime не соответствует стандартам врачебного вмешательства. В частности, нет объективных доказательств эффективности данного метода. Нет несубъективных показателей среди детей с РАС. Никто не продемонстрировал надежную реализацию процедур лечения, поскольку нет единого стандарта и все индивидуализировано на основе поведения ребенка. Измерение эффектов лечения ограничено оценками процедуры DIR/Floortime и функциональными эмоциональными уровнями, а не стандартизированными оценками развития [124].




15. Сенсорная интеграция


Сенсорная интеграция – это процесс, во время которого нервная система человека получает информацию от рецепторов всех чувств (осязание, обоняние, вестибулярный аппарат, ощущение тела (проприорецепция), зрение, слух, вкус), затем организует их и интерпретирует так, чтобы они могли быть использованы в целенаправленной деятельности. То есть это адаптационная реакция, служащая для выполнения определенных действий, принятия соответствующего положения тела. У большинства людей процесс сенсорной интеграции происходит автоматически, обеспечивая реакции, соответствующие требованиям окружения и обуславливает правильное сенсомоторное развитие. В случае возникновений нарушений обработки сенсорных сигналов будут появляться дисфункции в моторном, познавательном развитии и в поведении ребенка. Трудности с обработкой сенсорной информации (осязание, звуки, запахи, вкус, яркость, движение) влияют на повседневную жизнь человека с аутизмом [131].





Конец ознакомительного фрагмента. Получить полную версию книги.


Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=50625005) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.