Книга - Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)

Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)
Лилия Михайловна Кузнецова


Non-fiction (ИП Березина)
Противоречие между способом подачи учебного содержания и природными свойствами мозга ребёнка является препятствием на пути повышения качества образования. Для разрешения этого противоречия автору понадобилось свести в единую систему теорию познания, психологию умственных процессов, нейрофизиологию детского мозга и саму науку в виде учебного предмета. В результате возникла современная технология обучения на основе принципа самостоятельного созидания знаний учащимися на уроках.

В формате PDF A4 сохранен издательский макет.





Лилия Михайловна Кузнецова

Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)



© Л. М. Кузнецова, 2021

© Интернациональный Союз писателей, 2021




Вместо предисловия



* * *

Огромное количество накопленных человечеством знаний определяет задачу овладения ими подрастающим поколением, что позволит обществу неуклонно двигаться по пути научно- технического прогресса. Данная задача может быть решена при условии совершенствования форм, методов, средств на всех этапах обучения. Известный российский методист-химик Л. М. Кузнецова в монографии «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)» предлагает авторскую концепцию обучения школьников.

Опираясь на собственный опыт, а также публикации философов, психологов, методистов, автор монографии детально обосновывает и иллюстрирует многочисленными примерами собственный подход к обучению школьников, названный как «принцип самостоятельного созидания знаний».

Лилия Михайловна полагает, что наиболее продуктивным будет такое обучение, при котором учащийся пройдёт все этапы познания (принцип историзма) примерно в той же последовательности, как это происходило в историческом аспекте научного познания, поскольку такой подход в наибольшей степени соответствует психофизиологическим особенностям человека. Нарушение принципа историзма, как считает автор монографии, приводит к тому, что полученная учащимися в учебном процессе информация в должной степени не осмысляется, приводит к формализму знаний учащихся.

Следует согласиться с Лилией Михайловной, что наиболее прочными и осмысленными являются те знания, которые учащийся открыл самостоятельно для себя в результате эксперимента, беседы или размышлений. Важным элементом реализации принципа самостоятельного созидания знаний является появление в сознании учащегося новой информации, которая ранее в мозг не вводилась. Этот процесс сопровождается ощущением радости, удовлетворения от процесса интеллектуальной деятельности, может стать основой для формирования устойчивого познавательного интереса у школьников.

По сути, предлагаемая методика есть не что иное, как известная со времён Сократа эвристическая беседа. При этом нельзя отрицать того, что предлагаемые Лилией Михайловной методические разработки являются новыми, авторскими, имеющими огромное значение для развития методики обучения химии, способными оказать неоценимую помощь учителям.

Представленная монография, отражающая богатый исследовательский профессиональный опыт Лилии Михайловны Кузнецовой, значима для развития дидактики, в частности для методики обучения химии. Книгу отличает живой неформализованный язык, за которым видится любовь к профессиональной деятельности и глубокое знание излагаемого материала.

Монография может быть полезна не только исследователям, профессиональным методистам, но и творческому учителю, став его настольной книгой и помогая ему в его повседневной профессиональной деятельности.

Профессор кафедры МЕНОиИТ ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И. Н. Ульянова», доктор педагогических наук М. А. Ахметов


* * *

Монография «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)», представленная Л. М. Кузнецовой, позволяет найти ответы на ряд вопросов в плане организации учебного процесса по освоению знаний обучающимися.

В монографии предлагается усовершенствовать технологию обучения и перейти от традиционного объяснительного метода обучения, который основывается на механическом запоминании учебного материала без осмысления его учащимися, к учебно- познавательному, построив его так, чтобы ученик имел возможность самостоятельно открывать для себя новые знания с пониманием сущности изучаемых процессов.

Осмысленное усвоение знаний в обучении предложено связывать с механизмом присвоения знаний школьниками на основе природных свойств человеческого мышления. Отсюда в монографии представлена методика изучения предметов с учётом системы научного знания, теории познания, описанной в философии, и психологических закономерностей усвоения знаний ребёнком.

Это, в свою очередь, влечёт за собой изменение системы научного содержания учебного предмета, изменение логической последовательности и принципов изложения программного материала. С этих позиций именно такое преобразование позволит создать условия для умственного развития школьника и осознанного усвоения предметных знаний с учётом содержания изучаемой науки. Убедительно доказано, что ключевым моментом в процессе учебного познания является формирование конкретных изучаемых понятий, что понятие в онтогенезе (в процессе усвоения их каждым учеником) формируется аналогично процессу формирования в филогенезе (в историческом процессе).

В монографии обращено внимание на психологию деятельности по усвоению знаний в учебном процессе, где особо выделена значимость формирования у ученика познавательного интереса. В работе «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)» теоретически и экспериментально доказано, что именно познавательный интерес ученика является мотивом учения и способствует развитию собственной учебно-познавательной деятельности в учебном познании. Отсюда особый интерес к монографии вызывает информация о том, как зарождается познавательный интерес, при каких условиях развивается и какие методические приёмы этому способствуют.

Самостоятельное открытие новых знаний в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, основанной на познавательном интересе, в концепции Л. М. Кузнецовой является важным не только для усвоения знаний, но и для формирования фонда умственных действий.

В книге представлен анализ типичных методических ошибок в формировании научных понятий и предложены иные, более эффективные пути организации процесса познания.

Монография «Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)» может быть представлена широкому кругу читателей, но особый интерес она представляет для учителей химии, методистов и студентов педагогических специальностей.

Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и неорганической химии Саратовского национального исследовательского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского Г. А. Пичугина




Введение


Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы учить и образовывать юношество…

    Цицерон

Так ли уж важно для государства учить и образовывать юношество, как полагал Цицерон? Зачем человечество издревле стремится передать знания от поколения к поколению?

С первых шагов человечества на Земле оказалось, что сила человека в разуме. Без опыта применения разума человеку в дикой природе выжить было невозможно. Мозг человека генетически приспособлен фиксировать полученные знания об окружающей действительности, сохранять их, оперировать ими, приспосабливаясь к суровым условиям. Но опыт каждого отдельного человека погибает с его уходом из жизни, а сохраняется только при передаче его детям. Без накопленных знаний человеку невозможно было бы создать себе безопасные условия жизни. Таким образом, сохранение полученного опыта при передаче от поколения к поколению приобретает огромное значение для выживания человечества.

«Каждое новое поколение берёт в качестве своего наследства всё богатство, накопленное предшествующими поколениями, начинает свой отсчёт там, где остановилось предшествующее поколение. Без этой преемственности нет прогресса в человеческом обществе. Не подлежит сомнению то, что человечество находилось бы всё ещё на самой низкой ступени своего развития, если бы не было преемственной связи между поколениями, если бы поколения не наследовали достижения предыдущих, теряли бы их каждый раз безвозвратно. К счастью, в действительности так не происходит, а существует тесная преемственная связь между поколениями» [1].

Поначалу знания заключались в умениях, то есть знания и умения составляли единое, нерасчленённое целое. Знания не углублялись дальше умений.

В телевизионной передаче «Клуб путешественников» его ведущий В. А. Шнейдеров показал технологию изготовления копья людьми новозеландского племени. Копьё изготовлялось ровно шесть дней. В первый день нужно было найти подходящий прут особого кустарника. Следующий день посвящался очищению прута от коры зубами, в каждый из последующих дней производились другие определённые действия до тех пор, пока белая длинная палица не превращалась в орудие охоты. Технология возникла и закрепилась в ходе возрастающего опыта при обучении младших старшими. Очевидно, каждое поколение привносило в эту технологию всё новые и новые детали. Так накапливался эмпирический опыт.

По мере развития и усложнения бытовых технологий, основанных на наблюдениях за природными процессами, развивалось и человечество. Знания становились не только бытовыми, но и научными.

Обучение молодых являлось и является условием существования как первобытных племён, так и цивилизованных государств. Без развития образования народа, без поддержания науки, без научно-инженерных кадров государство впадает в технологическую зависимость от других, более развитых стран.

Таким образом, с первых шагов формирования человеческого сообщества возникает педагогика – сначала в зачаточном состоянии. Она развивается вместе с развитием общества и превращается в науку, которая в современных условиях делится на две части: обучение и воспитание. Теорию обучения называют дидактикой (от греческого слова ??????? – изучение, от которого произведено слово ?????????? – поучающий).

Основной целью дидактики является качество формируемых у учащихся знаний. Достижение высокого качества обучения особенно важно в XXI веке, в период развития новых технологий, когда перед человечеством стоят новые вызовы.

Человечество накопило огромное знание об окружающем мире, которое позволило создать современную высокотехнологическую цивилизацию. Все достижения техники и технологий – это плод функционирования добытых человечеством знаний.

Следовательно, знания нужны для того, чтобы совершенствовать условия жизни человека на Земле.

Отсюда следует, что проблема организации системы образования каждого последующего поколения является приоритетной для любого государства.

Наша педагогическая наука в советский период достигла больших высот. Среднее образование считалось лучшим в мире. Экономисты утверждали, что наше государство может преодолеть небывалый кризис 90-х годов ХХ столетия за счёт образования.

Однако образование – как среднее, так и высшее – претерпело то же разрушение, что и другие отрасли народного хозяйства, и не явилось средством для преодоления кризиса. Его погубило бездумное перенесение западного опыта, часто не лучшего образца. В результате в нашей стране возникли большие затруднения в получении среднего образования подрастающим поколением. Дети стали изучать больше предметов, проводить в школе по семь-восемь уроков. Память школьников не успевает усваивать весь объём знаний. В то же время профилизация обучения привела к получению урезанного, половинчатого образования. Между тем ещё мудрец Монтень говорил, что все беды от полузнаек [109].

В результате качество формируемых знаний у школьников сильно снизилось и продолжает снижаться уже в XXI столетии: введены новые стандарты, основанные на компетентностной парадигме, требующей не столько формирования знаний, сколько их применения. Происходит потеря фундаментализации школьного образования, то есть того фундамента, который даёт возможность каждому члену общества организовать своё место в жизни, а всем вместе – целенаправленно и качественно выполнять в нём созидающую роль.

Как писал бывший заместитель министра образования и науки В. А. Болотов, переход «от знаниевой к компетентностной парадигме» связан с тем, что «предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль» [15]. Такая задача заключает в себе логический порочный круг: если упор делается на применение знаний, то как же применять то, что играет второстепенную, ориентировочную роль? Главенство применения знаний уподобляется процессу изготовления орудия охоты первобытным человеком, то есть из теоретически обоснованного обучение переходит на эмпирический уровень.

На эту парадигму рассчитаны и контрольно-измерительные инструменты ЕГЭ. От школьников требуется только выполнение заданий, но не требуется обоснование или теоретическое объяснение. Учителя стараются тренировать учеников выполнять разного рода задания, меньше требовать устных ответов. Школьное образование, контролируемое такими КИМами, становится нерасчленённым – как первобытное, не отделяющее знания от умений.

Выполняя задания, учащиеся перестают обосновывать в речи сущность своих действий. Между тем наш классик психологической науки Л. С. Выготский [29] доказал, что речь тесно связана с развитием ребёнка, что «сознание ребёнка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения», тем самым подчёркивая, как важно предоставить ребёнку возможность высказывать свои мысли. Другой известный психолог, П. Я. Гальперин [35], научно доказал поэтапное формирование знаний. Обязательными этапами процесса усвоения знаний являются этап внешней речи (проговаривание) и этап внутренней речи (про себя). Эти этапы, связанные с развитием второй сигнальной системы, ведут к осмыслению и прочному усвоению знаний. Форма проведения итогового экзамена ЕГЭ не предполагает обоснования устных ответов выпускников, поэтому учителя и на уроках не требуют устных высказываний от учащихся. Они учат детей выполнению заданий, то есть навыкам. А навыки могут формироваться бездумно, без теоретических знаний, без мышления, на репродуктивном уровне, по принципу «делай, как мы».

Таким образом, бездумная компьютеризация государственного выпускного экзамена привела к ещё большему снижению качества образования.

В сложившихся условиях требуется осознание того теоретического багажа, который выработан учёными: педагогами, психологами и нейропсихологами, философами, методистами, детскими физиологами. Всё это богатство следует использовать для повышения уровня образования.

В процессе обучения кроется диалектическое противоречие. С одной стороны, детский возраст податлив на обучение, с другой – учёба – это тяжёлый труд, падающий на ранний возраст. В этом заключается основная трудность в обучении, которую призвана разрешить педагогическая наука.

С одной стороны, ребёнок стремится познать окружающий мир, проявляя неуёмный интерес и любознательность. В дошкольном возрасте он познаёт мир непроизвольно, добровольно, с лёгкостью. И нам кажется, что в школе ребёнок будет также успешно учиться.

С другой стороны, попадая в организованный учебный процесс, ребёнок должен подчиняться руководящей воле учителя, осмысливать и запоминать комплекс знаний, что требует от него большой затраты энергии. И главным образом не по своей воле. При этом появляются неожиданные эффекты, которые противостоят нашим надеждам:

– ученику не всегда интересно принимать знание от учителя, и природные инстинкты любопытства и любознательности затухают;

– ученик не понимает объяснения учителя;

– мысли ученика заняты своими интересами, а его заставляют переключаться на учебный процесс;

– ученик не готов воспринимать новое знание, так как не имеет соответствующих опорных знаний;

– ученик испытывает дефицит внимания к себе в гигантских школах, которые стало модным строить в последнее время, и это не способствует его успешности.

В результате и без того тяжёлый и энергозатратный умственный труд оборачивается для многих детей тяжким, часто неподъёмным бременем. Однако обществу необходимо образовывать своих детей. Поэтому возникает ситуация принуждения к учёбе. Иммануил Кант писал о детстве, что это «самые тяжёлые годы, поскольку тогда человек находится под гнётом дисциплины и редко может иметь настоящего друга, а ещё реже – свободу» [65].

Поскольку описанное противоречие носит диалектический характер, то оно имеет решение. Известно, что издавна это противоречие пытались разрешить жёстким принуждением, вплоть до телесных наказаний. Однако человечество давно пришло к выводу, что такой способ не даёт желаемых результатов, к тому же нарушает права ребёнка.

Если не удаётся загнать детей в учёбу принудительным путём, то нужно зайти с другой стороны, а именно со стороны интереса. Нужно сделать процесс обучения привлекательным для учащегося. Это и будет закономерным разрешением диалектического противоречия.

Как обычно происходит учебный процесс?

В учебниках «Дидактика» [49, 56] обучение представлено в виде цепочки компонентов учебного процесса: объяснение учителя – восприятие учеником объяснения через слушание – запоминание нового материала – усвоение. Можно дать учащимся массу знаний, но противоположный процесс – их усвоение – происходит только трудом самих учащихся. В этом смысле в теории познания признаётся, что учитель не учит, – учение производит сам ученик [8]. Передача знаний путём сообщения (объяснения) является упрощённым представлением о способе достижения цели. Как указывают философы [166], нельзя пересадить знание механически из головы в голову.

Именно в ходе объяснения большинство учащихся теряют любознательность и интерес; они не любят школу, а с ней учителей и тех немногих сотоварищей, кто сумел преодолеть препятствия на пути усвоения знаний. Дети ежедневно испытывают стресс, перенапрягают психические силы, в результате теряют здоровье.

Следует вывод: необходимо раскрыть механизм процесса усвоения знаний и соответственно изменить форму организации учебного процесса, то есть технологию обучения, на научной основе разработать методику проведения каждого урока. Затем научить учителей не только предмету, но и методике преподавания, которая основана на психологии, философии (гносеологии), физиологии и нейропсихологии мозга. Путь совершенствования системы образования должен быть научно обоснованным.

Главной задачей повышения качества образования является приведение способа подачи учебного содержания в соответствие с природными свойствами человеческого мышления. Для этого необходимо теоретически раскрыть следующие вопросы:

1. Как попадают знания об окружающем мире в мозг человека?

2. Каков механизм умственных процессов, в частности процесса присвоения знания?

3. Как построить систему содержания науки, отражаемую в содержании учебного предмета, чтобы процесс обучения соответствовал природным свойствам мозга?

Ответы на эти вопросы лежат в разных областях знаний. Первый вопрос решает теория познания как часть философии. Второй вопрос является предметом исследования психологии. Третий вопрос касается само?й изучаемой науки. Таким образом, дидактика является синтетической наукой. Она имеет три источника: философию в части теории познания, психологию в части, касающейся обучения, науку, лежащую в основе учебного предмета. В то же время дидактика включает в себя три составные части, касающиеся философии, психологии, соответствующей науки [78] (схема 1).



Схема 1. Три источника и три составные части методики обучения







Глава I

Структура и формы научного знания



Знание – сила.

    Ф. Бэкон

Школьные учебные предметы являются, по образному выражению В. В. Давыдова, своеобразной проекцией научного знания в область образования [43]. Поэтому важно осознать содержание и структуру научного знания.

Научное знание имеет ряд характерных особенностей:

• они проникают за пределы ощущений;

• их истинность доказывается экспериментом;

• они обладают выводимостью, то есть одни выводятся из других, истинность которых уже доказана;

• сводятся в единую систему;

• обыденное знание и соответствующее умение составляют единство, научное знание и его применение (умение) всё больше и больше расходятся во времени [146].

Таким образом, научное знание отличается от обыденного тем, что характеризуется системностью, эмпирической доказательностью, логической обоснованностью.

Наука ориентирована на объективное исследование предметов и явлений действительности. Обыденное знание часто выражается в форме мнения.

Мнение – это мысль, суждение, предлагаемое без достаточных оснований, не подтверждённое доказательством [146]. Мнение нельзя считать научным знанием, так как его нельзя проверить эмпирически или доказать логически. Научное знание всегда доказательно. Мнение может стать знанием, если появляется возможность его проверки или доказательства. Таким образом, мнение можно считать мостиком между обыденным и научным знанием.

К сожалению, методические приёмы часто обосновываются мнением, а не дидактическими принципами, научно доказанными всей практикой обучения. Положение, что можно научить детей через объяснение учебного материала, является только кажимостью – искажённой видимостью, поверхностным взглядом на вещи [146], то есть мнением, не опирающимся на научные принципы.

Ненаучность методик, часто изобретаемых учителями, подтверждается тем, что она не всегда обоснована научными принципами. Существование множества учебников, отличающихся друг от друга главным образом предлагаемым порядком изучения материала и ограниченным только мнением автора, также не соответствует научным дидактическим принципам.

Для того чтобы поставить учебный процесс на научное основание, прежде всего требуется чётко определить сущность знания и его структуру, то есть то, что передаётся от поколения к поколению.

Знание – это идеальное образование в мышлении, являющееся результатом познания человечеством окружающего мира, это отражение действительности в мышлении человека [146].

К формам научного знания относят теории, законы, закономерности, принципы, понятия, суждения и умозаключения, факты. Эти формы находятся в определённых взаимосвязях и отношениях, образуя структуру научного знания. Под структурой знания следует понимать иерархию и взаимосвязь форм научного знания.

Взаимоотношения форм знания выразим схемой 2.



Схема 2. Структура знания






Как научное, так и учебное познание взаимосвязаны: объект познания науки и учебного процесса один – окружающая нас реальная действительность. Поэтому структура и формы научного знания аналогично отражаются в содержании учебных предметов. Чтобы учащиеся получили качественное образование, необходимо формировать у них как эмпирическое, так и теоретическое знание и соответствующее мышление. Кратко рассмотрим каждую из форм научного знания.




Теория


Теория является наиболее сложной и развитой формой научного знания, включающей в себя практику, факты, законы, принципы, понятия. Она возникает в процессе обобщения полученных знаний в эмпирических исследованиях. Эмпирическое исследование изучает явления на чувственном уровне и устанавливает зависимости между ними.

Явление – это форма объекта реальности, в которой эта реальность предстаёт перед человеческим познанием.

Научное исследование реальности обязано выявить сущность объекта.

Сущность – это внутреннее содержание объекта, то основное, что определяет объект, это существенные свойства, связи, противоречия и тенденции развития объекта[136].

В явлении сущностные связи не выявляются, «они как бы высвечиваются в явлениях, проступают через их конкретную оболочку» [147].

Теоретическое познание направлено на обнаружение существенных связей между явлениями внутри исследуемого объекта. Устанавливаются законы, которым подчиняется данный объект.

Задача теории как раз и заключается в том, чтобы воссоздать все эти отношения между законами и таким образом раскрыть сущность объекта.

В самом процессе исследования реальности можно выделить следующие этапы: возникновение проблемы – выдвижение гипотезы – доказательство гипотезы – обобщение полученных знаний – формулировка положений теории.

Теория – высшая, самая развитая форма научного знания, комплекс идей, представлений, взглядов, являющаяся результатом познания, отображающего закономерные и существенные связи в определённой области реальной действительности.

Теория является мыслительным отражением и воспроизведением реальной действительности в голове человека, которое в философии называют субъективным образом объективного мира. Несмотря на идеальный характер (существование в мыслях человека), теория отражает действительность более полно и более точно, чем эмпирическое знание. Она выражает предмет в его всесторонности и глубинной сущности. В силу этого теория помогает понять, осознать реальную действительность.

Подтвердим это примером, приведённым в психологической литературе [36]. Практикантам-геологам было дано задание описать геологический разрез. Среди геологов оказался бухгалтер, который составить описание не смог. Он воспринял разрез как крутой берег с обнажённым грунтом. Здесь проявилось широко известное явление, с которым каждый любознательный человек сталкивался в своей жизни: смотрим, но не видим (мозг не фиксирует внешний образ), слушаем, но не слышим (не можем вникнуть в услышанное в силу своей неосведомлённости).

Студенты-геологи выполнили описание в той или иной степени, руководствуясь научной теорией. Им было понятно содержание геологического обнажения: за отдельными слоями разных пород они видели историю возникновения минералов и пород, включения для них свидетельствовали об исторических периодах, в которые сформировались слои, и т. д., то есть они увидели больше стороннего наблюдателя, заметили всё то, что в зримом обнажении не представлено.

Приведём пример из истории химии [82]. Австрийские химики Л. Пебаль и А. Фрейнд изучали действие цинкметила на фосген. Они провели эксперимент, но понять его содержание не смогли.

Им не хватало теоретической основы, которая помогла бы исследователям осмыслить и оценить результат их эксперимента.

Знаменитый немецкий химик Ф. Вёлер так характеризовал ситуацию в органической химии, представлявшей собой множественность несистематизированных и не связанных между собой фактов: «Органическая химия может сейчас кого угодно свести с ума. Она представляется мне дремучим лесом, полным удивительных вещей, безграничной чащей, из которой нельзя выбраться, куда не осмеливаешься проникнуть». В письме к Ю. Либиху он писал: «Я полностью согласен с тобой, что для того, чтобы в естествознании понять факты, надо уже иметь в голове определённую идею…» [11].

Положение в органической химии стало изменяться после 1861 года, когда А. М. Бутлеров, утвердив свою теорию химического строения и руководствуясь ею, занялся получением изомера бутилового спирта. Для этого он воспользовался реакцией, в которой не смогли разобраться его австрийские коллеги. Бутлеров понял, что сначала фосген превращается в кетон (ацетон), затем образуется металлоорганическое соединение, на следующем этапе металлоорганическая группа замещается атомом водорода с образованием изобутилового спирта.

Теория помогла Бутлерову понять процесс превращений фосгена и привести этот процесс к определённой цели – выделить в качестве продукта изобутиловый спирт, то есть целенаправленно синтезировать изомер.

На этом примере видно значение теории в познании не только химии, но и окружающего мира вообще. Чем глубже человек познаёт природу с помощью теорий, тем бо?льшие возможности познания открываются перед ним.

В процессе усвоения школьниками учебного предмета теория является важным компонентом знаний. Она помогает ученику понять и объяснить явления окружающей его действительности, то есть сформировать ЗНАНИЕ и МЫШЛЕНИЕ. Этому придавали большое значение наши крупнейшие учёные-педагоги и методисты. Поэтому развитие методики учебных предметов шло в сторону введения теорий и приближения их к началу изучения учебного предмета.

Однако надо помнить, что всякая теория имеет ограничения, она применима в определённых рамках. Например, в химии теория валентных связей не может объяснить существование многих молекул, таких как O


, NO, NO


, HNO


и др. Если предположить, что в молекуле кислорода две связи О=О, то нельзя объяснить существование двух неспаренных электронов в этой молекуле, следовательно, проявление реальных парамагнитных свойств кислорода. Зато это явление (парамагнетизм) объясняется другой теорией – теорией молекулярных орбиталей. Но в рамках этой теории нельзя определить число связей между атомами кислорода, а только возникновение четырёх связывающих и четырёх разрыхляющих орбиталей. На этих орбиталях находятся восемь связывающих и шесть разрыхляющих электронов. Два связывающих электрона не спарены, так как находятся на двух энергетически равноценных молекулярных орбиталях. Это и приводит к парамагнетизму молекулы. В связи с такими представлениями невозможно наглядно изобразить структурную формулу кислорода.

Точно так же невозможно в рамках теории валентных связей объяснить возникновение химических связей в молекуле азотной кислоты. Принято считать, что азот в этой молекуле четырёхвалентный. Но это утверждение вызывает неустранимое противоречие.

В самом деле, проанализируем предлагаемые в некоторых учебниках [34] модели (а, б) химических связей в молекуле HNO


:








Модель а показывает, что атом азота имеет три ?-связи и одну делокализованную ?-связь, то есть является условно четырёхвалентным. Но обратим внимание на атом кислорода. Каждый из них имеет одну ?-связь и половину ?-связи. Таким образом, кислород в азотной кислоте получается полуторавалентным, а это нонсенс.

Не лучше дело обстоит и с так называемой семиполярной связью (модель б). Согласно этой модели, азот образует четыре ковалентные связи и одну ионную. Так чему же тогда равна его валентность: четырём или пяти? Но самое главное заключается в том, что такая формула не отражает реальности. Атом азота имеет настолько высокую энергию ионизации (1402 кДж/моль), что сродства к электрону кислорода (141,8 кДж/моль) недостаточно для отнятия пятого электрона от атома азота. Поэтому представленная формулой б молекула азотной кислоты существовать не может.

Не следует прибегать к ухищрённости, чтобы определить валентность азота в азотной кислоте. Достаточно определить его степень окисления, чтобы понять поведение азотной кислоты в химических реакциях.

Желание все факты и явления объяснить с точки зрения единой теории, стремление любой ценой показать её неуязвимость вредит обучению, формирует у детей ненаучный подход к объяснению действительности.

Теорию валентных связей, как и любую другую теорию, следует применять в определённых границах. Не укладывающиеся в неё факты служат стимулом для развития теории или замены её другой. К этому надо относиться диалектически. Когда говорят «строго научно», противоречат существу науки, тому положению, что наука не является застывшим мыслительным образованием, но постоянно обновляется.

В обучении не следует ни игнорировать роль теорий, ни абсолютизировать их. Представление о том, что теории не являются завершёнными формами познания, а меняются, расширяются, углубляются, положительно влияет на формирование мышления и мировоззрения ребёнка.




Законы, закономерности, принципы


Познание изучаемого объекта предполагает переход от явления к сущности. Одной из форм раскрытия сущности и являются обнаруживаемые законы, закономерности, принципы.

Законы отражают внутреннюю существенную связь явлений, обусловливающую их закономерное развитие.

Закон выражает определённый порядок причинной и устойчивой связи между явлениями или свойствами материальных объектов, отражает повторяющиеся существенные отношения, при которых изменение одних явлений вызывает вполне определённые изменения других [136]. Понятие закона близко к понятию сущности изучаемого объекта, которая как раз и представляет собой совокупность глубинных связей и процессов. Закономерности конкретизируют и дополняют законы.

Примером закона является великий периодический закон химических элементов Д. И. Менделеева. Он устанавливает существенную связь между атомной массой (зарядом ядра) и формами, а также свойствами веществ, образованных этими элементами.

На этом примере можно видеть связь закона с другими формами знания. Сущность периодического закона раскрывает теория строения атомов. Внутри закона можно выделить закономерности. Например, закономерность связи атомных объёмов с атомной массой дополняет содержание периодического закона.

Закон, как и теория, имеет границы применимости.

Так, закон Авогадро устанавливает связь количества вещества газов (числа частиц) с его объёмом. Выводом из закона Авогадро является молярный объём газа, равный 22,4 л/моль. Однако этот объём приблизительно соблюдается только для нормальных условий. При температуре 20


С молярный объём будет другим (24 л/моль при нормальном давлении). Здесь вступает в силу другой закон – закон Бойля – Мариотта.

С другой стороны, молярный объём зависит от силы межмолекулярного взаимодействия, поэтому далеко не все газы имеют одинаковый молярный объём при нормальных условиях.

Так, молярный объём аммиака NН


равен 22,09 л/моль, а хлора Cl


–20,06 л/моль. Это значительные отклонения, поэтому использование привычного молярного объёма для этих газов приводит к большим неточностям. Молярный объём, равный 22,4 л/моль, – это вид идеализации, широко распространённый в науке, особенно в химии и физике.

Принципы по содержанию близки к законам.

Термин принцип происходит от латинского principium, что означает «начало, основа». Он имеет несколько значений. Принципом называют внутреннее убеждение человека, которым он руководствуется в своём поведении. Нас интересуют научные принципы. В науке под принципом понимают теоретическое начало, основополагающую истину, лежащую в основе других истин, положений или движущих сил; правило или закон, по которому осуществляется та или иная деятельность или процесс. Философские принципы выражают непреложные, неизменные истины [146].

Принцип – это то, что лежит в основе некоторой совокупности знаний, главное, исходное положение какой-либо науки, теории, учения, мировоззрения.

Принцип является руководящим положением, которое соблюдается постоянно. Как известно, французский философ Гельвеций считал: «Знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых фактов».

Научные принципы формируются на основе эмпирических исследований реальности путём обобщения. Значимость принципов определяется тем, насколько глубоко они отражают объективные существенные закономерности, тенденции, связи и т. п. того класса явлений, в отношении которого они выступают обобщением. Поэтому принципы близки к законам.

Нам известны дидактические принципы. Они фиксируют знание об объективной педагогической реальности. Выведены эти принципы из практики педагогического процесса.




Суждения и умозаключения


Теории и законы выражаются в речи в виде суждений и умозаключений. Суждения и умозаключения оперируют понятиями. В суждениях выявляются связи между понятиями. Без связи между понятиями не происходит процесс мышления.

Суждение – форма отображения в мышлении связи между понятиями, посредством которой что-либо утверждается либо отрицается.

Однако суждения не гарантируют истинности. Они могут выражать либо истину, либо ложь. Так, например, ученик отвечает: «Катализатор ускоряет реакцию, так как вступает в неё и снижает энергию активации». Другой ученик может сказать: «Катализатор ускоряет реакцию, но не вступает в неё». Одно суждение выражает истину, другое – ложь.

В данном случае учащиеся оперируют понятиями катализатора и скорости химической реакции. Суждения будут истинными, если правильно раскрыты сущности понятий. Во втором случае сущность понятия катализатора не раскрыта, поэтому и суждение неверно.

Умозаключение – это рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений, называемых посылками умозаключения, выводится новое суждение, логически вытекающее из посылок по принципу межрефлекторного совмещения информаций.

Предположим, ученикам даётся задание сопоставить молекулярные массы и температуры кипения озона и кислорода. Они выводят следующие суждения:

а) молекулярная масса озона больше, чем кислорода;

б) температура кипения озона выше, чем кислорода.

Из этих суждений школьники выводят умозаключение по принципу самостоятельного созидания нового знания: температура кипения вещества зависит от его молекулярной массы.

Выведение умозаключений часто происходит с применением индукции. Однако индукция требует проверки экспериментальным методом. Без такой проверки умозаключение может быть ложным.

Например, Гульдберг и Вааге вывели эмпирическое правило – закон действующих масс. В соответствии с этим правилом скорость реакции пропорциональна произведению концентраций реагирующих веществ. Но многие реакции осуществляются по стадиям, каждая из которых имеет свою скорость. Тогда закон действующих масс не может быть отнесён ко всей реакции. Такое умозаключение о скорости всей реакции, являющейся на самом деле совокупностью взаимосвязанных стадий (актов реакции), будет ложным, так как скорость всей реакции лимитируется скоростью самой медленной стадии.




«Факты – строительный материал науки»


Начальным пунктом всякой формы знания является факт.

Факт определяют как действительное, вполне реальное событие, явление, то, что действительно произошло.

Факты считаются основой науки. Болгарский методист А. И. Пенев пишет: «Факты – строительный материал науки, но они ещё не наука и не главная цель обучения… Скелетом учебного содержания по химии должны быть основные закономерности, раскрывающие связи и отношения между веществами и химическими процессами, а также ведущие идеи и обобщающие теории химии – наиболее стабильные её элементы» [117].

Как провозгласили физики вслед за Гельвецием, не факты, но принципы.

Таким образом, факты – это та отражённая в знании реальность, которая подвергается анализу и служит основой формирования суждений, понятий, законов, теорий.

Однако в сознании человека факт может отражаться не всегда адекватно его природе. С этим явлением мы сталкиваемся и в повседневной жизни: разные люди по-разному воспринимают одно и то же событие.

Австрийские химики осуществили реакцию фосгена с цинк- метилом. Факт есть, реакция происходит. Но что этот факт дал науке? Учёные не смогли его интерпретировать, понять сущность вещества, получившегося в результате реакции. Поэтому этот очень значимый факт никакого влияния на науку в тот момент не оказал. Понадобилась теория Бутлерова, чтобы он был понят и вписался в содержание науки. Бутлеров в свете своей теории химического строения органических веществ повторил эксперимент австрийских химиков и продолжил его, в результате получил изобутиловый спирт, что и являлось поставленной им целью, опирающейся на теорию строения органических веществ.

Отсюда следует вывод: факты сами по себе немного дают для познания человеком окружающего мира. Имеет значение их включение в систему знаний, объяснение с теоретической точки зрения – понимание. Л. С. Выготский писал: «…кто рассматривает факты, неизбежно рассматривает их в свете той или иной теории». И далее: «…кто хочет найти ключ к богатому собранию новых фактов, должен раньше всего вскрыть философию факта, его добывания и осмысления. Без этого факты останутся немы и мертвы» [30].

Научные факты добываются из наблюдений. Но достоверность фактов должна подтверждаться определённой отработкой, чтобы факт явился объективной информацией.

Приведём пример из педагогического эксперимента. При изучении валентности ученики получили домашнее задание составить формулы некоторых веществ. Ученик К. выполнил его так:

P + O ? P


O


.

С составлением уравнений дети ещё незнакомы. Но ученик предвосхитил будущее знание. Он рассудил, что по составу оксида можно понять, из чего он получен. И выразил свою догадку в виде схемы. И хотя схема составлена с неизбежными ошибками, сам факт вписывается в психологическую теорию проявления предсказательной функции знаний.

Что показал этот факт? Он выявил следующее:

– ученик понял изучаемый учебный материал;

– знания учеников могут обладать предсказательной функцией;

– по проявлению предсказательной функции можно судить, что ученик находится в зоне ближайшего развития.

Итак, с одной стороны, факты важны для развития научного знания, обнаруживая ранее неизвестное явление. Тем самым выявляется новая проблема, требующая совершенствования старой теории или возникновения новой.

С другой стороны, факты требуют теоретического объяснения, а также соотнесения с системой уже имеющихся знаний. Известный литературовед и культуролог Ю. М. Лотман утверждал, что культурный человек не принимает на веру факты – он соотносит их со своими знаниями и вписывает в систему этих знаний [99].




Понятие – узловая форма мышления


Ядром любой науки является система научных понятий. Понятия не только отражают сущность действительности, но и служат базой, отправным пунктом для последующих открытий.

Понятие – форма мышления, обобщённо отражающая существенные свойства, связи, отношения предметов и явлений реальной действительности.

Наиболее общие фундаментальные понятия, являющиеся формами и устойчивыми организующими принципами мышления, называют категориями (от греч. ????????? – высказывание; признак). К ним относятся такие общие понятия, как бытие, сущность, противоречие, время, развитие, движение и другие [146].

В теории познания понятие считается узловой формой мышления, способной к самостоятельному существованию и в то же время являющейся компонентом и основой других форм, формируя категориальный строй мышления человека. Без понятий всякая иная форма знания становится бессмысленной. Теории, законы, принципы, суждения и умозаключения выражаются через понятия. Понятие выступает основной клеточкой человеческого мышления, которое в целом является понятийным. Вне понятий нет мышления. Сам процесс мышления можно представить как оперирование понятиями [2, 47].

В психологии доказано, что формирование понятий является врождённым: «в ходе познавательной деятельности человека происходит понятийное обобщение предметов и явлений» [165], то есть воспринимается не весь объект целиком, а существенные черты, которые и дают возможность составить понятие. «Понятия же делают возможным перенос прошлого опыта на ранее не встречавшиеся ситуации» [165].

Понятия могут быть представлены в развёрнутой и свёрнутой форме. В. С. Библер отмечает, что если «понятие отражает единство многообразия, то оно выступает как теория; если же теория отражает единство многообразия, то она выступает в качестве понятия» [10]. Так, понятие вещества может включать теорию электронного строения, теорию химической связи, все свойства, выраженные в возможных химических реакциях. Всё знание о веществе представляет собой развёрнутую форму понятия вещества. В то же время в свёрнутой форме оно выступает как единица мышления. Благодаря свёрнутой форме мышление может легко оперировать понятиями.

В диалектической логике понятие считается синонимом понимания существа дела [38, 62].

Чтобы понять, как формируются и функционируют научные понятия, необходимо выяснить три момента:

1) что является генетической основой понятий;

2) каковы природа понятия и его функции в процессе познания;

3) какими способами формируются понятия и тем самым постигается реальная действительность.

Решение этих вопросов не только приводит к раскрытию закономерностей в общеисторическом познании, но и позволяет построить учебный процесс, так как ключевым моментом передачи знаний является формирование у школьников понятий.

Любой предмет, явление реальной действительности возникает и развивается благодаря заключённому в нём противоречию.

Разрешение противоречия порождает новые стороны, свойства, формы предмета или явления. Наше сознание с помощью органов чувств обнаруживает конечный результат возникновения объекта. Процесс развития в наличном бытии скрыт и непосредственно чувственным способом не обнаруживается [48, 63].

Объект реальной действительности предстаёт перед исследователем в нерасчленённом виде. Познание объекта происходит в ходе постепенного его расчленения (анализа), углубления в его структуру, обнаружения различных сторон, свойств объекта с последующим установлением взаимосвязей частей, восстановлением единого целого (синтезом). Для этого мышление должно проникнуть за пределы ощущений, восстановить ход развития предмета, обнаружить то противоречие, при разрешении которого предмет или явление развивается. При этом раскрывается его сущность. Так мышление в процессе формирования понятий совершает путь, обратный развитию предмета или явления [102, 103]. Такова направленность логики познания.

Примером формирования понятия в истории науки является познание атома. Греческое название этой частицы говорит само за себя – неделимый. Следовательно, он воспринимался как конечное и неделимое целое. Сам атом непосредственно чувственным образом не может ощущаться. Его существование раскрывалось через восприятие других явлений и последующих умозаключений двумя путями: эмпирическим и теоретическим.

На протяжении длительного времени устанавливалась роль атома в образовании веществ. Понятие атома способствовало познанию самого вещества, его состава, строения, способности вступать в реакции.

Когда в конце XIX века стало известно, что атом делим и имеет сложное строение, наступил период расчленения целого (анализа), заключающийся в открытии составных частей (микрочастиц), и установления взаимосвязей между ними (синтеза). Выявилось генетическое противоречие, порождающее атом, – объединение противоположно заряженных частиц в общую систему атома. Было обнаружено, что устойчивость атома обусловливается уравновешиванием сил притяжения и отталкивания между заряженными частицами. Уравновешивание противоположных сил является разрешением противоречивости сущности атома. Благодаря этому противоречию атом и играет важную роль в образовании вещества: уравновешенность положительных и отрицательных зарядов может нарушаться. Оказалось, что атомы проявляют свойства связываться друг с другом в процессе нарушения равновесия между положительными и отрицательными зарядами. При этом образуется огромное разнообразие веществ.

Человеческое мышление, открыв основное противоречие, воссоздало конкретное (богатое) понятие вещества, обогатив чувственное восприятие его свойств глубинным пониманием причин проявления этих свойств.

Таким образом, мышление совершает путь от налично данного в ощущениях исследуемого объекта, от живого созерцания к абстрагированию сущности – от сущности первого порядка к сущности n-го порядка [94].

Термин абстракция происходит от латинского слова аbstraction, что означает «отвлечение, отделение». Ввёл этот термин Аристотель. Он считал, что абстракция – это приём мышления, являющийся односторонним методом познания реальности.

Абстрагирование, то есть мысленное выделение, отвлечение отдельных сторон, происходит в процессе анализа, который и выражается в расчленении объекта. Затем мышление совершает обратный путь – от выделенных абстракций (сторон, свойств) к синтезу целого путём установления взаимосвязей между абстракциями. Такое разностороннее целое, отражённое в мышлении, называют конкретным (обогащённым) понятием [103].

Термин конкретное происходит от латинского concretus, что означает «сгущённый, сросшийся». В диалектической логике под конкретнымпонятием понимают богатое, многостороннее знание об объекте. Иными словами, конкретное понятие представляет собой единство многообразного как результат процесса обобщения (синтеза). Синтезированное, богатое содержание понятия отражает реальность точнее, полнее, глубже [62, 166]. Отсюда целью исследования объекта является формирование конкретного понятия. Так, современное конкретное понятие атома включает в себя знания о множестве микрочастиц (протоны, нейтроны, электроны и др.), об их взаимодействии, движении, энергии и т. д.

Часто знание об атоме называют абстрактным. При этом имеют в виду невозможность ощутить его органами чувств, то есть оторванность от воспринимаемой реальности. На самом деле под абстрактным следует понимать другое.

Абстрактное понятие представляет не весь исследуемый предмет в его многообразии, а только одну (абстрагированную), хотя часто и существенную сторону. Одна абстрагированная сторона оторвана от богатого содержания конкретного. Поэтому абстрактное понятие всегда бедно по содержанию. Ф. Энгельс сравнивал мир абстрактных понятий с разреженной атмосферой, в которой трудно дышать [171]. Абстрактные понятия ещё не дают знания о реальной сущности исследуемого объекта. Истинное, богатое содержание предмета отражается в таком понятии, которое представляет собой систему сторон, абстракций (элементы, свойства) реальности и их взаимоотношений.

Казахский философ Ж. М. Абдильдин пишет: «Абстрактный, рассудочный способ рассмотрения вопроса характеризуется тем, что одна сторона отрывается от другой». Далее он замечает, что при этом рассудок упрощает, огрубляет и разделяет живую реальность [1].

Абстрагированная существенная сторона часто отражается в определении понятия. Она служит как бы меткой, по которой отличают одно понятие от другого. Но определение не может выразить всей полноты знаний о реальности. Поэтому оно служит моментом на пути составления понятия, являющегося отправным пунктом развития понятия во всей его полноте.

Чтобы точно и полно отразить реальное содержание исследуемого объекта, необходимо составить о нём конкретное (синтезированное) понятие, являющееся единством многообразных абстракций (стороны, определения) [171].

В отличие от абстрактного, в процессе формирования конкретного понятия происходит не просто установление сторон (свойств) исследуемого объекта, но, главным образом, их связей и отношений. Установление связей и отношений между сторонами (свойствами) объекта приводит к систематизированному знанию о нём. Это даёт возможность пройти путь от нерасчленённого целого к вычленению существенного, а от него – к системе знаний, то есть к богатому содержанию понятия.

Этот процесс покажем на примере формирования содержания и структуры понятия оксидов.

На протяжении длительного периода химики изучали свойства веществ, что привело к их классификации. Обнаруживались сходные и различные, в том числе противоположные, свойства. Общие свойства явились основой классификации. Так, вещества, взаимодействующие с кислотами, объединили в группу земель. В эту группу попали оксиды, карбонаты, гидроксиды, то есть вещества, по существу, весьма разнородные с современной точки зрения. Позднее из этой группы были выделены вещества, состоящие из двух элементов, одним из которых является кислород. Эту группу назвали оксидами. Таким образом, из многочисленных свойств был абстрагирован бинарный состав веществ, то есть вычленена наиболее существенная сторона понятия. Дальнейшие исследования веществ с аналогичным составом показали их разнообразие. Они отличаются друг от друга физическими свойствами: одни обладают основными, а другие – кислотными свойствами, многие сочетают и те и другие свойства (амфотерные); оксиды вступают в различные реакции (кислотно-основные, окислительно-восстановительные, реакции соединения и разложения и т. д.), отличаются разнообразным строением: одни имеют молекулярные, другие – немолекулярные структуры, в которых атомы связаны ионными или ковалентными связями. Наконец, эти свойства проявляются в отдельных представителях в разных сочетаниях. Таким образом, воссоздавалась система знаний об оксидах – понятие оксидов.

Знания об оксидах продолжают пополняться новыми открытиями, поскольку «…мир не есть нечто статичное, завершённое, он постоянно находится в состоянии абсолютного движения, становления» [166]. Поэтому наполненное содержание понятия оксидов постоянно пополняется. Мы останавливаемся в данный момент на том, что уже достигнуто наукой. И всё, что мы знаем об оксидах, составляет конкретное понятие (понимание) оксидов (схема 3).



Схема 3. Система понятия оксидов






Из схемы следует, что понятие является формой обобщения, формой организации мысли. Процесс обобщения позволяет приращивать знание всё новыми и новыми элементами [47]. Обычно в дидактике принято под конкретным понимать нерасчленённый единичный предмет, то есть не конец, а начало формирования понятия. Таким образом, конкретное понимается в двух ипостасях: как нерасчленённое единичное и как многообразное синтезированное знание.

Из вышесказанного видно, что путь к конкретному лежит через изучение единичного, вычленение общего признака, формирование абстракций и, наконец, к синтезу конкретного: единичное – общий признак – абстрактное – открытие новых сторон – конкретное.




Функционирование понятий в познании


Знания не являются мёртвым и застывшим идеальным образованием. Они функционируют в жизни человечества: идеальное превращается в реальность. Наиболее подвижной формой знаний являются понятия. Они обладают функциями, которые приобретаются в процессе формирования и оперирования ими. Поскольку понятия используются в других формах знаний, то и их функции многообразны. Можно выделить отражательную, объяснительную, систематизирующую, прогнозирующую, методологическую функции понятия.

В конкретном понятии отражается предмет или явление реальной действительности глубже, точнее, шире, чем реальный предмет, данный нам в ощущениях. В этом смысле оно обладает отражательной функцией, то есть отражает содержание реального предмета более полно. Чем конкретней понятие, то есть чем больше обнаруженных сторон исследуемого объекта и связей между ними оно охватывает, тем точнее отражает действительность, тем в большей степени понятие систематизирует отдельные стороны и объясняет объект; чем глубже раскрыты закономерности развития объекта, то есть чем конкретней (богаче) понятие, тем точнее прогноз его развития.

Так, знание только состава оксида серы SO


ещё не отражает понимания реального оксида. Его реальное существование отразит конкретное понятие. Сопоставим абстрактное и конкретное содержание этого понятия.








На этом примере можно убедиться, что конкретное понятие раскрывает объект полнее, глубже, ближе к реальности. Как было сказано, отражаемый в понятии объект реальности представляет собой сложное образование, свойства и стороны которого находятся в различных взаимосвязях и взаимоотношениях. Понятие, раскрывающее сущность реального объекта, является системой знаний, включая в своё содержание внутри- и межпонятийные связи, взаимозависимости, взаимообусловленности, и само входит в систему с другими понятиями. Таким образом, понятие обладает систематизирующей функцией. Так, в приведённом примере оксид серы(IV) находится во взаимосвязях с соединениями основной природы (вода, основные оксиды, основания) по противоположности свойств и вступает в разнообразные реакции, которые классифицируются и систематизируются на основе принципа противоположности свойств реагирующих веществ.

Взаимосвязи, взаимоотношения, взаимозависимости внутри понятия и между понятиями дают возможность объяснять те или иные явления реального мира. В этом смысле понятие обладает объяснительной функцией. То, что в состав оксида входят атомы неметалла, объясняет его способность вступать в реакции с вышеперечисленными веществами, а степень окисления серы в оксиде – способность проявлять в реакциях либо окислительные, либо восстановительные свойства.

Раскрыв закономерности разрешения противоречия, составляющего сущность объекта, можно не только объяснить многообразие его свойств, но и предвидеть его дальнейшее развитие, возникновение новых, ранее неизвестных свойств и сторон. Таким образом, конкретное понятие обладает прогнозирующей функцией. В данном примере прогнозируются реагенты, с которыми может вступать в реакцию оксид SO


.

Все функции понятий неразрывно связаны между собой.




Глава II

Формирование понятий в научном познании и учебном процессе


Понятие не более, как сокращения, в которых мы охватываем, сообразно их общим свойствам, множество различных чувственно воспринимаемых вещей.

    Ф. Энгельс




Метод формирования понятий


Человеческое познание окружающей его действительности возникло из жизненной ситуации – удовлетворения естественных потребностей. Понятно, что без совершения действий познать окружающую реальность невозможно. Первоначально полученные человеком знания были примитивными. Доказательством служит следующий пример. В языке диких племён существовало два слова, обозначающих птицу. Одно обозначало сидящую птицу, другое – летящую [28]. Единый предмет мозг первобытного человека расчленил, то есть произвёл анализ. Это связано, видимо, с тем, что сидящую птицу можно было поймать одним способом (например, силками), а летящую – другим (например, сбить стрелой).

Со временем произошло объединение двух представлений – синтез. Мышление поднялось на новую ступень.

Способы умственного познания – анализ и синтез – заложены в свойствах мозга от природы. Это можно видеть в действиях маленького ребёнка. Обычно он ломает игрушки – это неосознанное действие аналитического характера. Он не возит игрушечный автомобиль за верёвочку, как нам бы хотелось, а прежде начинает отрывать от него колёса и другие отделяющиеся детали. Если игрушку починить, то он снова начнёт её «анализировать». Позднее происходит синтез; признаком этого является произведённая ребёнком классификация игрушек: разделение на «тиненые» (чиненые) и «поломки». К первым относятся новые и восстановленные машинки, а ко вторым – разломанные.

Отметим, что способ познания мира ребёнком хотя и не выходит за рамки эмпирического способа, но развивает его мышление. Так, из приведённого наблюдения можно видеть, что мышление ребёнка поднялось до первоначальной классификации.

С накоплением человечеством знаний об окружающем мире происходило и совершенствование способов познания, а также связанное с ними углубление знаний. Появились знания, которые были получены не из непосредственного восприятия мира органами чувств. Возникла ситуация, когда необходимо было объяснить механизм появления такого знания, которое не может быть непосредственно чувственно воспринято.

Философы-идеалисты объясняли появление глубинных знаний врождёнными идеями. Дж. Локк впервые высказал положение о том, что никаких врождённых идей не существует. Все знания возникают из опыта [1, 165].

Долгое время в философии преобладали представления об эмпирическом и рассудочном происхождении знаний: различалось чувственное (эмпирическое) и рациональное (умственное суждение) знание. Если чувственное познание признавалось как открытие реальных объектов, то рациональное – как чисто умственные суждения. В связи с этим знания об объектах признавались не истинными, а идеальными. Кант попытался примирить два направления в познании: «Мысли без содержания пусты, а наглядные представления без понятий слепы» [65].

На самом деле познание идёт не только эмпирическим путём. Эмпирические знания являются, в свою очередь, инструментом дальнейшего познания реальности – теоретического познания. Если эмпирическое познание открывает отдельные стороны реального объекта, то теоретическое познание заключается в том, чтобы воссоздать в мышлении целостный образ исследуемого объекта. Для этого мышление открывает взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными сторонами объекта [1]. Как уже упоминалось, объект исследования действительности представляется в мышлении как сложное переплетение различных связей между абстрагированными сторонами в виде конкретного знания. «Теоретическое исследование выделяет эти связи и отражает их с помощью определённых научных абстракций. Но простой набор таких абстракций не даёт ещё представления о природе явления, о процессах его функционирования и развития. Для того чтобы получить такое представление, необходимо мысленно воспроизвести объект во всей полноте и сложности его связей и отношений. Такой метод познания называется методом восхождения от абстрактного к конкретному» [1, 139, 147, 165].

Научное познание (филогенез) и учебное познание (онтогенез) развиваются и функционируют аналогично, хотя пути формирования понятий в обучении имеют своеобразие, обусловленное временны?м фактором и уровнем развития учащихся [163]. Следовательно, понять закономерности усвоения понятий школьниками невозможно вне осмысления его в процессе общественно- исторического познания.

Как и в научном познании, понятие является узловой формой мышления в учебном процессе, является ключевым моментом обучения. Освоение понятий означает овладение не только результатом общественно-исторического процесса познания, но и тем способом, которым это знание было получено.

Способы познания не являются чем-то независимым от характера познаваемых объектов. Следуя объективной структуре предмета, мышление не только правильно отражает его природу, но и вырабатывает способы познания. Овладение продуктами познания, таким образом, возможно только с помощью способов, выработанных человечеством в процессе постижения реальной действительности. О. Н. Дамения в работе «Воспитание мышления» пишет: «…воспитывать, формировать мышление человека – это значит изменять его по тем принципам и законам, по которым оно само исторически возникает и развивается. Иначе говоря, применяемые в процессе воспитания мышления методы и принципы должны быть выведены из самого мышления и выражать его природу, а не придуманы воспитателем искусственно» [45]. Это справедливо для формирования не только мышления, но и знаний об объективном мире. Более того, формирование как понятий, так и способов логического познания мира есть процесс единый. Без овладения способом познания невозможно сформировать понятие, объективно отражающее предмет или явление. Также без специально организованного процесса усвоения понятий в учебном процессе невозможно сформировать способы их постижения учащимися, поэтому необходимо заботиться не только о передаче содержания, но и о формировании способов познания.




Индукция и дедукция как эмпирические способы познания


В дидактической и методической литературе, а также в практике преподавания основное внимание уделяется таким формам познания, как индукция и дедукция. Однако рассмотрение только этих двух форм ограничивает воспитание мышления школьников. Как указывал Ф. Энгельс, невозможно все приёмы мышления втиснуть в эти две формы, индукцию и дедукцию можно применять только на своём месте и не распространять на всё познание [171].

При определении места и значения индукции и дедукции в познании следует исходить из сущности этих способов. Сущность индукции заключается в том, что при сравнении ряда предметов или их представлений абстрагируется общий признак – одна из сторон объектов. Главным приёмом индукции является сравнение, представляющее собой своеобразное предметное действие, выполняемое мысленно. Абстрагированное с помощью сравнения общее является как бы внешней меткой, по которой определяется принадлежность объекта к данному классу. С помощью этого признака объект или индуктивно присоединяется к данному классу, или в нём дедуктивно предполагается данный признак. Так индукция неразрывно связана с дедукцией.

Поскольку во внешней форме объектов сущность не представлена, то путём сравнения и индуктивного вывода нельзя вскрыть сущность исследуемого объекта. Результаты индуктивных и дедуктивных умозаключений всегда являются проблематичными, требующими эмпирических подтверждений, поэтому Ф. Энгельс писал, что результаты индукции «ежедневно опрокидываются новыми открытиями» [171].

Приведём пример. Во время опытов учащиеся наблюдают взаимодействие магния, цинка, железа с соляной кислотой; в результате наблюдаемых реакций выделяется водород. Из опытов следует индуктивный вывод, что металлы вытесняют водород из кислоты. Серебро – металл, следовательно, вытесняет водород из кислоты. И, как видим, пользуясь индукцией, сразу делаем неправильный вывод. Следующим опытом он опровергается.

Это подтверждается реальным уроком. Учитель предоставил учащимся возможность провести реакции цинка, железа и меди с соляной кислотой. Сообщает, что результатом этих реакций являются соли. На основе индукции учитель формулирует определение солей как вывод из опытов: «Соли – это продукты реакции вытеснения водорода из кислот металлами». Такое определение противоречит проведённым опытам. Учащиеся увидели, что медь не вытесняет водород. В дальнейшем они встретятся с солями меди, существование которых противоречит определению, данному учителем.

В учебном процессе при изучении взаимодействия кислот с металлами принято ложное утверждение на основе индукции: «Активные металлы реагируют с кислотами, а неактивные не реагируют». Когда учащиеся будут изучать реакции кислот, обладающих сильными окислительными свойствами, с неактивными металлами, они также столкнутся с опровержением продекларированного учителем вывода.

Таким образом, место индукции и дедукции в процессе познания реальной действительности определяется их возможностями как эмпирических методов.

Индукция и дедукция являются только моментами в процессе познания, подводящими мышление к теоретическому освоению исследуемого объекта.

В нашем примере следует показать взаимодействие меди и серебра с серной и азотной кислотами. При этом формируется понятие о разнообразном взаимодействии кислот с металлами. Позднее, углубляясь в сущность данной химической реакции, можно доказать различную активность металлов как восстановителей, а также разнообразие окислителей в составе кислот (ионы водорода, атомы серы и азота в высоких степенях окисления). Так постепенно формируется богатое понимание реакции кислот с металлами. При этом мы выходим за пределы эмпирического опыта и подходим к теоретическому обоснованию данных реакций.

Абстрагированное в результате сравнения объектов общее, как одна из сторон исследуемых предметов, должно занять определённое место в системе других сторон и отношений, поскольку абстрагирование сторон и установление их взаимоотношений ведут к синтезу конкретного, как это было показано выше. На примере реакций металлов с кислотами сформировалось теоретическое понятие из отдельных абстракций, выявленных экспериментально:

а) металлы вытесняют водород из кислот;

б) не все металлы могут вытеснять водород из кислот;

в) по признаку вытеснения водорода из кислот металлы делятся на активные и неактивные;

г) металлы реагируют с кислотами не только путём вытеснения водорода;

д) неактивные металлы взаимодействуют с кислотами, при этом они окисляются не ионами водорода, а кислотными остатками.




Метод восхождения от абстрактного к конкретному


Для образования конкретного понятия необходимо не только вычленить отдельные внешние стороны, но и, что самое главное, абстрагировать существенное. Сущность исследуемого объекта не представлена во внешней форме, которая может быть воспринята нашими чувствами. Она может быть вычленена не путём сравнения ряда предметов, а путём анализа и синтеза, которые осуществляются при установлении взаимосвязей и отношений, а также при установлении иерархии абстракций. В данном примере реакций металлов с кислотами сущность заключается в величинах электродных потенциалов, а ещё более глубокая сущность – в электронных представлениях.

Анализ и синтез являются средствами теоретического освоения реальной действительности – восхождением от абстрактного к конкретному [102]. Путём анализа единичное расчленяется, выделяются отдельные стороны (абстракции), путём последующего синтеза устанавливается координация сторон, свойств, вычленяется генетическое противоречие, приведшее к возникновению исследуемого объекта, то есть сущность. Далее прослеживается развитие объекта и открываются его различные стороны, устанавливаются взаимосвязи между ними, и тем самым синтезируется конкретное понятие. Так происходит переход от единичного к особенному, а затем к всеобщему. При этом индукция применяется на эмпирическом уровне, а восхождение от абстрактного к конкретному – на теоретическом. Это можно выразить следующей цепочкой:



единичное – особенное (абстракция) – всеобщее (конкретное).



Опираясь на индукцию, дидактика выработала схему образования понятия [12, 105]:



ощущение – восприятие – представление – понятие.



Отсюда большое значение придаётся формированию представлений путём наблюдения образцов изучаемых объектов, а также сравнению, в результате которого вычленяется общее. Но так могут формироваться только эмпирические понятия.

Приведённая схема формирования понятия включает как нейрологические (биологические), так и интеллектуальные факторы. Ощущение и восприятие происходят благодаря врождённому биологическому механизму: внешнее воздействие на органы чувств (рецепторы) вызывает реакцию организма, заключающуюся в передаче сигнала в соответствующие отделы мозга. Из ощущений формируется представление. Две стадии схемы ощущение – восприятие относятся к познанию нерасчленённого единичного. Представление можно считать звеном, связывающим биологические и интеллектуальные процессы. Представление является уже обобщённым образом, но интеллектуальные процессы только зарождаются.

Однако представление ещё не может предшествовать понятию: в нём нет глубинной сущности, которую раскрывает понятие. Особенно это касается химии, сущность которой лежит на уровне микромира и не может быть представлена в ощущениях. Поэтому, сколько бы ученики ни рассматривали образцы веществ или ни наблюдали опыты, индуктивно познать сущность химических явлений, то есть понять их, они не смогут. Необходим определённый мыслительный процесс, который приведёт к познанию скрытой сущности. Учёные признают, что наука достигла такого уровня, когда мы можем понять то, чего не можем представить. Иными словами, глубина научного знания не представлена в ощущениях.

Значение анализа и синтеза в мышлении доказывается и психологией. Так, С. Л. Рубинштейн признаёт индукцию низшей формой анализа, а восхождение от абстрактного к конкретному – высшей его формой [126].

Конкретное понятие формируется следующим путём: исходным пунктом движения мысли является познание отдельных, единичных предметов, не расчленённых внутри себя и данных в ощущениях; конечным результатом познания является синтезированная целостность многих сторон (абстракций), отношений, опосредований, связей – понимание объекта в его развитии [62, 165].

Термин конкретное в дидактической литературе обычно понимается как исходный пункт движения мысли, в то время как конкретизация представляет собой процесс открытия новых сторон, новых связей и отношений с последующим их синтезом. Вот что пишет З. И. Зимняя в учебнике для вузов «Педагогическая психология»: «Определение Г. Гегелем направления развития… как движения от “абстрактного к конкретному”… имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к частному (курсив наш. – Л.К.) была заложена Я. А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности» [59]. Как видим, от «абстрактного к конкретному» интерпретируется как от «общего к частному», то есть автор метод «от абстрактного к конкретному» понимает как метод индукции и дедукции. К сожалению, в дидактике часто встречаем такое непонимание диалектического метода познания, что, несомненно, оказывает негативное влияние на весь учебный процесс: учитель не нацелен формировать у учащихся многогранное обобщённое знание, выраженное в понятии.

Ещё раз подчеркнём эту разницу методов на примере.

Если ученику предлагается описать на основе чувственных восприятий образец железа, то он описывает данное вещество не как конкретное, а как мысленно нерасчленённое единичное. Он может указать цвет, агрегатное состояние, «тяжесть», взвесив кусок на ладошке, то есть то, что воспринимает непосредственно органами чувств. Конкретным понятием знание о железе станет для ученика тогда, когда он опишет не только ощутимые, но и измеряемые физические и химические свойства, то есть поведение железа в различных реакциях, когда он установит связи между составом, строением и свойствами. В конкретном понятии железа ученик объединяет (синтезирует) все знания о железе.




Формирование и функционирование понятий в учебном познании


Сложность понятий определяет путь их формирования. Весь объём знаний понятия сразу усвоить невозможно. Оно формируется постепенно в течение длительного времени, на многих уроках. Рассмотрим для примера процесс формирования упоминавшегося выше понятия оксидов.

В процессе формирования понятий можно выделить четыре этапа:

1) введение в понятие;

2) формулировка определения понятия;

3) развитие понятия;

4) применение понятия.

1. Введение в понятие – это накопление таких знаний об исследуемом объекте, которые приведут к выделению сущности. На этом этапе важно активизировать те знания, которые явятся своеобразным «пьедесталом» для построения нового знания. Это соответствует природе работы мозга.

Дж. Брунер, исследуя психику человека, обнаруживает: «Восприятие предполагает акт категоризации. Фактически в эксперименте происходит следующее. Мы предъявляем субъекту соответствующий объект, а он отвечает путём отнесения воспринятого раздражителя к тому или иному классу вещей или событий. На этой основе только и могут строиться любые наши теоретические рассуждения» [18]. Из экспериментальных наблюдений психологов следует, что мозг, воспринимая новое знание, прежде всего ищет ответы на вопросы «что это? на что это похоже?». Ответ мозг получает, если находит соответствующее знание, усвоенное ранее, – опорное. Отсюда в дидактике опорным знаниям придаётся чрезвычайно важное значение.

И. Хофман в книге «Активная память» отмечает, что при восприятии объекта происходит установление соответствия между физическими параметрами воспринимаемого объекта и сохранившимися следами прежних восприятий в центральной нервной системе. И далее: «Только после того, как установлено такое соответствие, стимул (воздействующий на рецепторы предмет. – Л.К.) приобретает значение и содержащаяся в нём информация получает интерпретацию. Информация о прошлых событиях составляет, таким образом, необходимую предпосылку для распознавания поступающей в данный момент информации» [154]. Можно сделать вывод: если информация о воспринимаемом объекте не находит хранящейся в памяти соответствующей информации, то не происходит и осознанного восприятия. Установление указанного соответствия является основой классифицирования объектов.

Таковы тонкие механизмы работы мозга, а способность к классификации является свойством мозга, заложенным самой природой. Это должно учитываться при формировании понятий в учебном процессе.

Подобные явления можно вычленить и в макропроцессах истории науки. Так, в химической науке до формирования понятий был длительный период накопления знаний о различных веществах. Накопленные знания постепенно трансформировались в систему, которая позволила произвести классификацию веществ по группам. Так, были выделены спирты, многие из которых оказались кислотами. В противоположность им выделены основания (оксиды, карбонаты, гидроксиды). В дальнейшем из этой группы были вычленены оксиды, существенным признаком которых стал бинарный состав.

Это был этап введения в понятие. Подобный этап должен быть и в учебном процессе. Это значит, что для введения в понятие необходимо найти опорные знания, которые помогут выйти на новое знание. В результате выводится новый термин, которым обозначаем понятие.

В учебном процессе введения понятия оксидов опорными знаниями являются изученные химические свойства кислорода, в частности образование оксидов. В свою очередь, получение знаний о свойствах кислорода опирается на знания о взаимодействии реакций соединения, в которые вступают простые вещества (синтез), и умения составлять уравнения таких реакций, а для этого учащиеся должны уметь составлять формулы оксидов. 2. Формулировка определения понятия. Второй этап заключается в формулировке определения понятия. Определения даются разными способами. Наиболее распространённой схемой является следующая: понятие – ближайший род – существенный признак. Эта схема показывает, какие знания должен получить учащийся для выведения определения. Формулировку определения оксидов школьники дают самостоятельно под руководством учителя [77, 78].

На ученических столах находится раздаточный материал: оксид меди(II), оксид магния, оксид железа(III), оксид кремния, в пробирках – оксид углерода(IV), вода, оксид азота(IV).

Образцы подобраны так, чтобы дети смогли отметить разнообразие свойств оксидов (агрегатное состояние, цвет, температура плавления).

Наблюдения школьники заносят в таблицу.



Таблица 1. Свойства оксидов











При анализе свойств оксидов нужно учесть, что человеческое сознание сначала воспринимает различия, затем сходство. В связи с этим сначала анализируем различающиеся свойства. Такими оказываются цвет, агрегатное состояние, температура плавления, строение. Затем учащиеся находят общий признак оксидов. Они отмечают, что оксиды состоят из двух элементов и в состав каждого оксида входят атомы кислорода. Эти признаки и будут существенными. В схеме определения понятия учащиеся отмечают:

понятие – ближайший род – существенный признак.

Учащиеся производят мысленные действия: сравнение, сопоставление, анализ, синтез – и реализуют схему:

оксиды – сложные бинарные вещества – содержащие атомы кислорода.

Произведя названные мысленные действия, учащиеся выводят формулировку определения понятия. Тем самым они сделали первый шаг в изучении понятия.

3. Развитие понятий. Формируется понятие при дальнейшем изучении химического материала. Учащиеся узнают всё новое и новое, синтезируя его с ранее полученным первоначальным знанием о понятии.

Понятие оксидов получает развитие при знакомстве с важнейшими классами неорганических веществ. Сначала дети отмечают, каким элементом образован оксид – металлом или неметаллом. В результате делят оксиды на оксиды металлов и оксиды неметаллов. Произошло первое мысленное разложение изучаемого объекта – анализ.

Далее изучают реакции взаимодействия оксидов неметаллов с водой с образованием кислоты. В копилку содержания понятия прибавляется знание о проявлении кислотных свойств оксидов неметаллов. Подобным образом школьники узнают о реакциях оксидов металлов с водой с образованием оснований, следовательно, об основных свойствах оксидов. Здесь прибавляется ещё один элемент знаний: не все оксиды могут взаимодействовать с водой. Позднее, когда будет изучена природа химической связи, они узнают, что прочность химической связи обусловливает немолекулярное строение и нерастворимость в воде.

Сопоставляя свойства воды как оксида в изученных реакциях, учащиеся обнаруживают двойственную природу оксидов – амфотерность.

При изучении групп элементов Периодической системы Д. И. Менделеева учащиеся знакомятся с конкретными оксидами. Так, при изучении серы прибавляются новые знания об оксидах. В оксидах серы степень окисления будет разной: в одном она равна +4, в другом – +6. Это определяет состав: соотношение числа атомов серы и кислорода в одном 1:2, в другом 1:3. Узнают о строении молекул этих оксидов. Помимо уже известных кислотных свойств эти оксиды проявляют окислительно-восстановительные свойства. Учащиеся связывают высокую степень окисления в три- оксиде серы и приходят к выводу о проявлении окислительных свойств этого оксида. Устанавливают, что в диоксиде степень окисления серы +4 позволяет проявлять как окислительные, так и восстановительные свойства.

В дальнейшем понятие оксидов пополняется всё новыми знаниями – о своеобразии оксидов углерода, фосфора, кремния, оксидов различных металлов.

Получаемые всё новые знания об оксидах обобщаются, происходит мысленный синтез. Так осуществляется развитие понятия.

Подобным образом происходит этап развития любых химических понятий (соли, кислоты, основания и др.).

4. Применение понятий. Усвоенным понятием учащийся может оперировать, осуществляя разные познавательные цели: объяснять какие-либо явления, систематизировать материал, использовать для открытия нового знания, предсказывать новые явления. Иными словами, усвоенное и осознанное понятие функционирует в мозгу учащегося. С другой стороны, успешное оперирование понятием является критерием усвоения. Если учащийся не может применить понятие на практике, значит, он его не усвоил.

Понятие в учебном процессе проявляет те же функции, что и в общеисторическом процессе.

В обучении, где понятия являются способом передачи от поколения к поколению знаний, добытых в общеисторическом процессе познания, проявляетсяметодологическая функция понятий. Она помогает учащемуся осознать устройство реального мира, установить значение знаний о нём, осмыслить соотношение реальной действительности и её отражения в сознании.

Отражательная функция понятий проявляется в воспроизведении учащимися конкретных (богатых) знаний. Содержание этой функции заключается в том, чтобы в сознании ученика запечатлелось понятие реального предмета или явления. Отражение реальности в понятиях может сформироваться, если в учебном процессе школьники изучали именно реальность, а не способ выражения знаний с помощью формул и уравнений реакций, если формирование понятий не закончилось на формулировке определения, а продолжалось познание конкретного понятия. Однако при изучении химии ученики чаще знакомятся с формулами и уравнениями, без представлений о самом веществе или химическом процессе, выражаемых в знаковых моделях. Такое состояние преподавания химии заложено в содержании многих учебников.

Отражательная функция показывает, каковы отдельные стороны или свойства вещества и какие взаимосвязи между ними установлены. Если школьник не умеет установить взаимосвязи, то понятие превращается в рассыпающуюся множественность отдельных фактов, которую можно запомнить только механически, без понимания. Чем больше взаимосвязей устанавливает ученик, тем полнее его сознание отражает в понятии реальную действительность, объясняет и систематизирует отдельные элементы знаний об объекте. При этом проявляется систематизирующая функция. Владея ею, школьники могут систематизировать предлагаемый учебный материал, соотносить знания друг с другом, объяснять явления. Так проявляется объясняющая функция.

Во всех случаях проявления описанных функций учащийся оперирует понятиями. При этом он не только усваивает знания, но и приобретает фонд умственных действий, что ведёт к развитию ребёнка.

Проявление прогнозирующей функции может быть различным. Учащиеся могут предсказать состав вещества на основании владения понятием валентности, предсказать продукты реакции на основе знаний свойств исходных веществ, неизвестные свойства на основе общей закономерности. Владение учащимися прогнозирующей функцией понятий позволяет широко использовать проблемный подход к изучению нового учебного материала.

Если понятие сформировано так, что оно обладает всеми функциями, то учащийся использует такое понятие для самостоятельного добывания новых знаний, то есть полноценно применяет его. Если ученик знает только определение, а система абстракций не синтезировалась в единую систему понятия, то умение применять знания не формируется.

Приведём результаты исследования, показавшие, насколько сформированы функции понятий в сознании учащихся [77]. Для этого им предлагались особые задания. В экспериментальных классах применялась специальная методика формирования понятий, обладающих вышеперечисленными функциями. В контрольных классах формирование понятий происходило по традиционной объяснительно-иллюстративной методике.

Чтобы проверить усвоение понятий на уровне систематизирующей функции, было дано следующее задание.

Разделите данные вещества на группы. Укажите, на основании каких свойств вы провели деление.








Ни в экспериментальных, ни в контрольных классах кислые и основные соли не изучались. Среди указанных признаков названы как существенные, так и несущественные. Учащиеся должны были выбрать существенный признак для деления солей на группы. Получены следующие результаты (табл. 2).



Таблица 2. Результаты выполнения заданий, проверяющих сформированность систематизирующей функции понятий






Разделение солей на группы затруднений у школьников как экспериментальных, так и контрольных классов не вызвало. Разница состоит в обоснованности выбора. Большинство учащихся экспериментальных классов обосновали свои действия.

Так, ученик экспериментального класса М. дал следующее объяснение: «Первая группа: Cu


(OH)


CO


, FeOHCl


. Эти соли мы относим к первой группе, так как в их составе есть анион гидроксид и эти соли взаимодействуют с кислотами, проявляя свойство основания. Вторая группа: Al


(SO


)


, NiCl


. Объединили эти соли, потому что они взаимодействуют с кислотами и основаниями и образуется осадок. Третья группа: Ca(HCO


)


, K


HPO


. Эти соли мы отнесли к третьей группе, так как в составе есть катион водорода и эти соли взаимодействуют с основаниями и проявляют свойства кислоты».

Из ответа следует, что ученик при классификации взял два существенных признака – состав и соответствующее проявление свойств. Примечательно, что М. в предъявленных веществах распознал соли, предсказал их свойства («проявляют свойство кислоты, проявляют свойства оснований»). Это свидетельствует о том, что учащиеся экспериментальных классов в этом задании показали также владение объяснительной функцией.

Учащиеся контрольных классов затруднялись обосновывать свои действия. Например, ученик Л. написал (лучший ответ): «Я произвёл деление веществ по отношению к кислотам и основаниям». Объяснить более точно ученик не сумел, то есть у учащихся контрольных классов не сформирована объяснительная функция.

Результаты показывают, что целенаправленное формирование систематизирующей функции понятий даёт более осознанные и глубокие знания у учащихся экспериментальных классов.

Подобные результаты получены при проверке сформированности прогнозирующей функции. Чтобы выявить сформированность этой функции, в задание включали уравнение реакции, которая ещё не изучалась. Учащимся об этом не сообщалось.

В одном из вариантов были следующие задания.

Какие из приведённых реакций возможны, а какие – нет? Ответ обоснуйте. Закончите уравнения возможных реакций.








Учащиеся экспериментальных классов ещё не изучали реакцию кислотных оксидов с основанием, а контрольных классов – эту же реакцию, а также реакцию между оксидами. Нужно отметить, что знания о системе неорганических веществ в экспериментальных классах формировались на основании системно-деятельностного подхода, а в контрольных неорганические вещества изучались объяснительным методом в другой логике.

Рассмотрим результаты выполнения тех упражнений, которые требуют предсказания. Это реакция кислотного оксида с основанием. Сравним выполнение этого уравнения с уравнениями изученных реакций (табл. 3).



Таблица 3. Результаты выполнения заданий, в том числе проверяющих прогнозирующую функцию понятий (выделено полужирным шрифтом)






Как видим, учащиеся экспериментальных классов достаточно успешно справились с предсказанием (67 %). У учащихся контрольных классов предсказательная функция практически не сформирована (11 %).

Из сказанного следует, что от овладения школьниками функциональностью понятий зависит осознанность владения знаниями, формирование умения применять знания. Можно сделать вывод: методика формирования понятий должна обеспечивать овладение учащимися понятий с присущими им функциями.




Глава III

Деятельность учителя и ученика в современном учебном процессе



Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, – всё, что может сделать учитель, – это указать дорожки.

    Р. Олдингтон

Способ организации учебного процесса в педагогической реальности отражён в различных литературных источниках: монографиях, статьях, докладах, описаниях уроков. Из них следует, что объяснительный метод является основным в учебном процессе. И даже если признаётся необходимость деятельностного подхода, объяснение учителя считается ведущим методом. В этом случае учебно-познавательная деятельность ученика выступает как подтверждающая объяснения учителя, то есть носит в основном репродуктивный характер.

В подтверждение приведём классификацию учебно-познавательной деятельности в монографии В. А. Беликова с многозначительным названием «Образование. Деятельность. Личность» [9]. Представим виды учебной деятельности, приведённые В. А. Беликовым, в таблице 4.



Таблица 4. Виды деятельности (по В. А. Беликову)
















Надо отметить, что классификация проведена автором формально. В каждом виде деятельности объединены разноуровневые формы (более общие с частными), либо они относятся к разным видам. Такую классификацию следовало бы назвать группировкой форм деятельности. Она произведена без систематизирующего принципа и не соответствует универсальности, которой требуют ФГОС [143]. Многие формы деятельности связаны с получением знаний учащимися в готовом виде при преобладании объяснительного метода. Это выражается в виде выделения деятельности со словесной основой.

Преобладание объяснительного метода можно видеть и в методических пособиях. Так, в книге Г. М. Чернобельской при описании системы методов обучения выделяются следующие признаки:

«1. Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.

2. Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.

3. Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, самостоятельная работа, программированное обучение, описание и т. д.» [157].

Как видим, источник знаний для учащихся один: получать знания в готовом виде объяснительным (словесным) методом.

В своей обучающей работе учителя отмечают следующие методы [128]:

– словесные, наглядные;

– репродуктивные;

– проблемно-поисковые;

– аналитические, синтетические;

– индуктивные, дедуктивные.

В качестве учебной деятельности используют опрос, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров и т. д. [101].

Снова в приоритете словесные (объяснительные) методы.

Обратимся к материалам Организации экономического сотрудничества и развития. По её инициативе совместно с ведущими международными научными центрами разработана программа PISA, согласно которой выделяются следующие виды познавательной деятельности:

«“Знание”: способность вспоминать, распознавать, описывать и приводить примеры фактов, понятий, процедур.

“Применение”: способность использовать имеющиеся знания для сравнения, противопоставления и классификации объектов или материалов; соотнесение научных знаний с конкретным контекстом; создание объяснений и решение практических задач.

“Рассуждение”: использование доказательств и понимания науки для анализа, синтеза и обобщения, причем часто в незнакомых ситуациях и сложных контекстах».

«Авторитетная» программа не вносит ясности в вопрос о познавательной деятельности, наоборот, только запутывает это понятие. К таковой можно отнести только третий пункт из указанных. В областях «Знание» и «Применение» в качестве деятельности представлены способности, которые сами по себе не могут являться деятельностью. На самом деле способности развиваются из задатков в результате учебно-познавательной деятельности. Таким образом, в документах Организации экономического сотрудничества и развития виды учебно-познавательной деятельности не определены.

Дидактика объяснительного метода более чётко выделяет формы учебно-познавательной деятельности. На типовом уроке учитель объясняет учебный материал, а учащиеся слушают, пишут, читают, отвечают на вопросы и т. д. При необходимости учитель записывает формулы и уравнения. Изредка демонстрирует опыты, ещё реже организует лабораторные опыты и практические работы. Для закрепления учитель задаёт, а учащиеся выполняют упражнения по написанию формул и уравнений. Также учитель показывает, как решать задачи. Обычно учащиеся решают задачи по образцу. Считается большим достижением создать алгоритм решения задач, что на самом деле ведёт к формальному усвоению знаний. Дети получают знание в готовом виде.

Наши отечественные психологи – Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие – доказали, что знания, полученные в готовом виде, усваиваются трудно, задействуется главным образом механическая память. Между тем механическая память после десятилетнего возраста ослабевает, формируется логическая память, которая требует другого метода обучения. Мозг нуждается в развитии мышления – это нормальная деятельность мозга. Однако при объяснительно-иллюстративном методе он встречает тормоз на пути мышления. «Объяснительно-иллюстративный метод, рассчитанный на умственную пассивность школьника… накладывает отпечаток на умственное и нравственное развитие учащихся; получая в готовом виде плоды чужого умственного труда, они нередко привыкают жить чужим умом и уносят эту привычку в дальнейшую жизнь» [125].

Положение о неэффективности подачи учебного материала в готовом виде поддерживается и философией. Так, Э. В. Ильенков писал о том, что в обучении ученик должен сталкиваться с противоречием. «Всякая реальная проблема, требующая применения “ума”, всегда и везде формулируется логически в виде неразрешённого противоречия… Если такого рода ситуации не возникают, в человеке вообще не просыпается даже потребности в самостоятельном думании, и его интеллект ориентируется просто-напросто на действия по уже готовым, по уже проторенным дорожкам, по заученным схемам. А для этих действий, конечно, не требуется никакого ума» [64].

Д. Б. Эльконин в отзыве на книгу А. К. Дусовицкого «2х2=x?» описывает зарождение и развитие нового содержания и новой технологии развивающего обучения. Психологи обратили внимание на то, что при переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с большими затруднениями в учёбе [170]. Обнаружилось, что в программах начальной школы отсутствует формирование научных понятий, следовательно, не формируется логическое мышление, характерное для данного возраста. Потребовалось новое содержание учебных предметов и новая методика преподавания, которая выразилась в системно-деятельностном подходе. Оказалось, что дети в начальной школе стали более успешными в учёбе. «Дети здесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно более высокие результаты, чем дети, обучающиеся по традиционно сложившимся программам и технологии», – писал Д. Б. Эльконин.

Однако проблема перехода из младшей школы в среднюю осталась, при этом приобрела другой характер. Теперь дети, способные к самостоятельному поиску, логическому мышлению, попадали в устаревшую технологию объяснительного метода, сущность которого заключается в следующем процессе: объяснение учителя (знание в готовом виде) – слушание учеником объяснения (пассивное восприятие) – запоминание (как правило, механическое) – усвоение.

В современной дидактике структура процесса усвоения знаний определяется цепью явлений:

восприятие – осмысление – понимание – обобщение – закрепление – применение.

Этим определяются формы умственной деятельности учащихся: закрепление, осмысление и запоминание нового материала. Причём объяснение предваряет учебно-познавательную деятельность, а учебно-познавательная деятельность следует за объяснением как репродуктивная деятельность. Предметной учебной деятельностью является наблюдение демонстраций, выполнение практических работ, выполнение письменных заданий.

Например, учитель рассказывает о свойствах соляной кислоты, приводит уравнения реакций. Ученики слушают, переписывают с обычной или интерактивной доски то, что пишет учитель. После объяснения предлагается несколько упражнений для закрепления.

Такие упражнения не требуют открытия чего-то нового в изучаемом учебном материале, они производятся на репродуктивном уровне, по принципу «делай с нами, делай, как мы». Происходит пассивное действие оперирования знаками. Прямые указания ученику о том, что и как ему нужно исполнять, не включают мышление, следовательно, не вызывают познавательный интерес и мотивацию к учению. Наоборот, это отчуждает ребёнка от учебного процесса.

Понятно, что при объяснительном методе преподавания умственные процессы детей не направлены на развитие. Ученик опять попадает в ситуацию механического запоминания учебного материала. Результаты такого образования оставляют желать лучшего.

В этом можно убедиться, посмотрев на ошибки, которые делают выпускники школ и абитуриенты. Например:

BaCl + H


SO


= Cl(SO


)


+ BaH




NHCl + NaH


O = NaCl + N(OH)




KOH + H


SO


= KH


+ HOSO




KOH + H


SO


= KOHSO


.

И даже так:

Al + Cu = Au + Cl.

Такие ошибки свидетельствуют о полном непонимании химии. Подобное положение с усвоением материала наблюдается и по другим предметам. Это видно, когда требуется активизировать знания в других научных областях.

Но и те школьники, которые вполне грамотно записывают уравнения реакции, не могут объяснить не только свои действия, но и смысл написанного.

Наблюдения показывают, что после окончания 9-го класса учащиеся не знают химию, не понимают смысла действий, которые они выполняли на уроках, в то время как за два года они должны изучить основы предмета. Впереди курс органической химии с её спецификой, и в 11-м классе – обобщающий курс. Но если в первые два года материал детьми не усвоен, то обобщать нечего.




Объяснять и слушать


Как убеждаемся, на современных уроках преобладает именно эта деятельность учащихся – слушание учеником объяснения учителя.

Но… Ученик слушает, но не слышит, слушает, но не понимает, слушает голос учителя, как жужжанье мухи, и… занимается своим делом. Многим кажется, что нужно только заставить ученика слушать, – и усвоение им знаний гарантировано.

На самом деле слушать объяснения – это сложная интеллектуальная деятельность. Она эффективна в том случае, когда ум слушателя уже обогащён знаниями [94].

Психологи представляют умственную деятельность человека как временну?ю ось: извлечение из памяти соответствующих знаний – восприятие новой информации – момент предвидения будущего (антиципация). Б. Ф. Ломов пишет: «…в каждый момент настоящего из памяти извлекается старая информация, проверяется, корректируется и трансформируется в зависимости от новой (поступившей в данный момент), объединяется с этой новой информацией и вновь “возвращается” в память. В традиционных схемах памяти обычно берётся только этот момент, момент связи настоящего и прошлого: превращения “настоящего” в “прошлое” (запоминание) и извлечения “прошлого” для решения задач, возникающих в “настоящем” (воспроизведение)» [97]. Связь «настоящего» с «прошлым» даёт возможность осознать закон развития информации и предвидеть будущее.

Предвидение обнаруживается психологами и при чтении текстов. «Читатель сознательно или неосознанно, правильно или неправильно в общих чертах предугадывает, о чём пойдёт речь дальше» [42].

Трёхступенчатая временна?я ось умственной деятельности человека (извлечение из памяти – восприятие новой информации – момент предвидения) происходит в том случае, если в мозгу есть соответствующее знание. Если его нет, то и услышанное новое не закрепляется в сознании.

Эти психологические явления проявляются в связи со спецификой деятельности мозга, которая имеет тонкий физиологический и биохимический механизм. Он связан с передачей информации от нейрона к нейрону. Нейроны являются особыми клетками, снабжёнными отростками – дендритами и аксонами. Концы этих отростков способны присоединяться к другим нейронам, образуя биологическую нейронную сеть [153] (рис. 1). Особый биохимический механизм, в котором участвуют ионы натрия, кальция и другие, является способом передачи информации от нейрона к нейрону. В результате возникают клеточные ансамбли – система взаимосвязанных нервных клеток (нейронов), связанных между собой аксонами. Такой клеточный ансамбль содержит системную информацию. Следовательно, мозг запрограммирован на усвоение системного знания. Потому-то дидактика и пришла к системно- деятельностному подходу.






Рис. 1. Нейронная сеть



Уже упоминалось, что при знакомстве с новым материалом мозг ставит вопросы «что это? на что это похоже?». Это происходит процесс интеграции новой информации с уже имеющимися в мозгу знаниями. При этом новое знание добавляется в обнаруженный клеточный ансамбль, содержащий соответствующую информацию, называемую в дидактике опорным знанием. Издавна замечено педагогами, что ученику, пропустившему занятия, труднее воспринимать и понимать новый материал.

Таким образом, при объяснении учебного материала учителем школьник должен произвести сложную умственную деятельность: извлечь из памяти (активировать) ответ на вопрос «что это?», то есть найти сложившуюся систему, в которую впишется услышанное новое знание; установить взаимосвязь между активированным и новым знанием; установить связи внутри нового знания. Такая работа по систематизации далеко не всегда оказывается по силам ученику и не приводит к успешному и полному усвоению знаний.

Многие учителя часто наблюдают следующий феномен. На просьбу открыть тетрадь, поставить число, написать «Классная работа», тему урока немедленно поднимаются руки и сыплются вопросы: «А число писать?», «А тему писать?», «А “Классная работа” писать?».

Учитель в одной фразе дал несколько указаний. Учащиеся не «схватили» их все. Если такую небольшую информацию детям трудно уловить на слух, то что же говорить о сложных сообщениях учителя, которые длятся пол-урока?

Известно, что зрение воспринимает 80 % информации, остальное – с помощью слуха, тактильности, кинестетики, вкуса. Не удивительно, что через слух в мозг учащихся попадает очень малая часть объяснения. Поэтому в частных дидактиках (методичках) большое значение придаётся наглядности. Не случайно известный педагог М. Н. Скаткин писал: «“Словесность” преподавания естествознания в начальной школе вредна тем, что она даёт поверхностные и непрочные знания и вызывает у учащихся утомление и скуку» [131].




Получение учеником знаний в готовом виде или в собственной деятельности?


Что же не так в нашем образовательном «королевстве»?

Встанем «на плечи гигантов».

И. Кант писал: «Понятие, первоначально возникающее из способности суждения… не содержит познания объектов и их свойств…» [65]. Он считал, что предмет познаётся через его происхождение, имея в виду, что сообщать конечный результат развития познаваемого объекта непродуктивно.

Об этом писал Я. А. Коменский: «Учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [71].

Монтень отмечал: «Сократ заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам» [109].

А. Дистервег считал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить» [50].

К. Д. Ушинский верил в ум учащихся: «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [142].

Как же в таком случае передавать знания?

Как видим, наши гениальные предшественники требуют активности и самостоятельности учащегося в процессе обучения.

Как уже упоминалось, психологи и педагоги ХХ столетия разработали активные методы обучения: деятельностно-системный подход, проблемное обучение, эвристическое обучение, педагогику сотрудничества. С трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева началось активное внедрение теории деятельности в школьное обучение. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков разработали учебные курсы для младших школьников, в которых учебно-познавательная деятельность ученика явилась основным звеном учебного процесса [43, 44, 58, 169].

В психологии были выделены два способа учения:

1. Получение учеником знаний в готовом виде.

2. Получение учеником знаний в собственной деятельности.

Первый способ передачи знаний малоэффективен, как было показано выше. В философии доказано, что знание нельзя пересадить из головы в голову непосредственно [62, 166], как предлагается объяснительным методом. При таком подходе ученик может использовать механическую память, тогда как его мозг созрел для логической. Как не вспомнить высказывание Э. В. Ильенкова: «Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые при этом истины» [64].

Тем не менее объяснительный метод не теряет популярности. При этом учителя опираются на механическую память. Замечательная учительница И. В. Маркина разработала даже специальные мастер-классы химической мнемоники для развития механического запоминания [100].

Можно выделить две причины такой устойчивости объяснительного метода:

1. Экономия времени. Быстро изложил, быстро записал в журнал выполнение очередного пункта программы. Дальше – дело за учеником.

2. Простота способа. Как сказала одна хорошая учительница, «не хочу заморачиваться». Рассказала, дала несколько упражнений на закрепление – простенько, и никаких вопросов к учителю. А усвоение знаний – это проблема ученика.

Однако объяснение, даже с наглядностью, с опытами, не гарантирует того, что ученик усвоил предъявленное ему в готовом виде знание. Учителю кажется, что стоит рассказать – и результат готов. Но результаты показаны выше, и они неутешительные.

Наблюдения, а также наше многолетнее педагогическое исследование в школах Татарстана доказывают, что объяснительный способ обучения малоэффективен, так как в готовом знании угас процесс его получения, следовательно, и возможность понимания (по Канту). При этом утеряны межпонятийные и внутрипонятийные взаимосвязи и взаимозависимости, а с ними – построение системы знаний и их понимание. Знание теряет системность – главное свойство, которое удовлетворяет функционированию мозга. Мало понимая, ученики теряют интерес к учению.

Одна из причин ухудшения состояния образования кроется в накопившемся противоречии между возросшим интересом детей к окружающей действительности, связанным с электронными устройствами, и всё более скучной и насильственной технологией обучения. Здесь уже не помогают увещевания, что получение образования необходимо, и обещания будущего благополучия образованного человека. Ребёнок живёт здесь и сейчас, его влекут более интересные занятия. Но главное противоречие в нынешнем образовательном процессе заключается в несоответствии способа передачи знаний молодому поколению законам мышления и усвоения знаний человеческим мозгом.




Взаимосвязь слова учителя и мыслительной деятельности учащегося в психологии


Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовётся.

    Ф. Тютчев

Вряд ли можно установить, когда зародился объяснительный метод. Казалось бы, если рассказать о чём-либо, то слушатели сразу узнают то, что знает рассказчик. Почему же гениальный Ф. Тютчев сказал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся»? Почему же мудрый Б. Окуджава написал: «Святая наука – расслышать друг друга»? Почему такое простое действие, как слушание, является наукой, да ещё святой?

Если понаблюдать даже за обыденной жизнью, то окажется, что собеседники далеко не всегда точно воспринимают речь друг друга. На научных семинарах и конференциях каждый понимает докладчиков по-своему, в меру своей осведомлённости.

То же происходит при объяснении учебного материала. Учитель уверен, что его слова воспринимаются школьниками адекватно, то есть каждое сказанное слово отражается в мозгу ученика в том значении, которое в него вкладывается. При этом степени осведомлённости ученика не придаётся особого значения. Учитель старается объяснить учебный материал в деталях, а потом с удивлением обнаруживает, что не все его слова дошли до сознания учащихся.

На ожидании, что всё объяснение будет усвоено учащимися, основывается объяснительный метод в преподавании. Метод древний и вошёл в дидактику так прочно, что никто не сомневается в его правильности. И всё же, несмотря на длительное его применение, предположение о его эффективности является только гипотезой. Как любая гипотеза, эффективность объяснительного метода должна быть доказана. Однако добыть доказательства весьма сложно: мы не можем заглянуть в мозг ребёнка, не можем определить, «как наше слово отзовётся». Судим только по реакции учащегося: ответам, выполнению заданий, составлению формул. Однако всё это далеко не всегда адекватно тому, что происходит в голове школьника. Учащийся бойко произносит определение какого-либо понятия, но нет гарантии, что он понимает суть определения.

Учащийся пишет формулы и уравнения, а на поверку выходит, что написанное выполнено без осознания.

В психологическом отношении мысль, выраженная в словах, а также действие слов на рождение мысли у слушателя имеют свой сложный механизм. Л. С. Выготский доказал, что между словом и мыслью существуют определённые отношения: «…отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли» [30]. И мысль, и слово не есть застывшие образования. Они зарождаются, обогащаются, развиваются.

В психологии чаще всего обращаются к наблюдениям за маленькими детьми, так как у них необходимые процессы видятся в более чистом виде. Обратимся к такому опыту наблюдений и мы.

Развитие слова связано не только с развитием физиологических функций органов речи, но и с развитием содержания мысли. Л. С. Выготский утверждал, что первое слово ребёнка «ма» выражает зарождающуюся мысль. Ребёнок этим словом, а точнее частью слова, выражает целые предложения, например: «Хочу есть», «Я мокрый, смени подгузник». Наблюдается движение от зарождающейся мысли к зарождающемуся слову.

Смысловое содержание (значение) одного и того же слова со временем обогащается. Так же развивается и мысль, со временем обогащаясь новым содержанием.

У новорождённого ребёнка сначала работают только безусловные рефлексы, то есть первая сигнальная система, представляющая собой совокупность процессов в нервной системе: восприятие внешних раздражителей – анализ информации – ответная реакция организма. Первая сигнальная система характерна как для животных, так и для человека.

Вторая сигнальная система связана с речью, со словом. Слово, по И. П. Павлову, является сигналом к работе первой сигнальной системы («сигнал сигналов»). Вторая сигнальная система сформировалась у человека в связи с общественным образом жизни и коллективным трудом как необходимое средство общения друг с другом.

Мать с младенцем общается, используя слова, связанные с его потребностями («есть», «гулять», «купаться») и другими физиологическими нуждами. Так ребёнок учится понимать слова. У него включается и начинает функционировать вторая сигнальная система. Ребёнок начинает гулить, затем произносит подобие слов, начиная с первого «ма».

Дальше лексикон зачаточных слов расширяется. Его объём увеличивается, – например, при рассказывании малышу сказок, которые выводят его в более широкий мир, не связанный с физиологией. Недаром русский народ придумал бесхитростные сказки «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», простоту которых может воспринять ребёнок.

Через некоторое время младенец может сам участвовать в рассказе, показывая, что овладел переходом от слова к мысли и осваивает переход от мысли к слову. Ребёнок в возрасте одного года пытается «помогать» воспитателю рассказывать сказку.



Воспитатель. Жили-были…

Ребёнок. …дэд, бабка.

В. И была у них…

Р…коко (тоненько, с повышением голоса в конце).

В. Мышка бежала…

Р. …пи-пи (тоже тоненьким голоском).

В…хвостиком махнула…

Р…паля, биля…


Заметим, что речевые возможности ребёнка ограниченны, часто он произносит слова отдельными слогами. К двум годам развивается речевой аппарат ребёнка, а с ним – произношение слов. Теперь уже он может выговаривать целые слова, хотя и искажённые, – например, при чтении стихов:

Муха по полю польта,
Муха денетьку нальта.
Польта муха на басаль
И купила мамаваль.

Разумеется, стихи он запомнил на слух. Л. С. Выготский замечает, что в раннем возрасте ярко проявляется механическая память. Это значит, что произносимые ребёнком слова могут не иметь для него содержания, они удерживаются в памяти механически. Если ребёнок никогда не был на базаре, никогда не видел самовара, то и произносимые слова не несут для него никакой смысловой нагрузки, не имеют своей основой соответствующую мысль. Только позднее, когда жизненный опыт ребёнка обогатится, слова, произнесённые механически, наполнятся содержанием и мысль о названных предметах тоже получит развитие.

Проследим за ребёнком дальше. В два с половиной года читает стихотворение «Почта» К. Чуковского:

Кто стучится в дверррь ко мне
С толстой сумкой на ррремне,
С цифрррой пять на медной бляске,
В синей фомемой фуррраске?

Как видим, произношение слов получило развитие. Ребёнок одолел звук «р» и усиленно его произносит, хотя и не всегда. Интересно, что на последней строчке он подносит кулачок ко лбу, показывая, что ему знакома «фураска» с кокардой, которую он видел на рисунке на голове у почтальона. Можем судить, что и смысл слов также претерпел развитие. В непонятные слова он пытается вложить свой смысл, то есть совершает переход не только от мысли к слову, но и от слова к мысли.

Подтвердим примерами наши наблюдения.

Ребёнок цитирует Пушкина: «Ты что, баба, блины объелась?» Он не знает, что есть ядовитое растение белена, а слово «блины» ему понятно предметно: не раз их едал. Так и понял, что в сказке Пушкина речь идёт о блинах.

В игре в доктора: «Какое у вас воспаление, лёгкое?» Таково понимание ребёнком термина «воспаление лёгких», так как он ещё не знает различных человеческих органов, в том числе органов дыхания.

Здесь мы можем видеть, что произносимые взрослым слова (термины) понимаются ребёнком неадекватно.

Итак, приведённые примеры подтверждают выводы Л. С. Выготского о том, что в психике человека есть две развивающиеся линии: линия развивающегося содержания слова и линия развивающейся и наполняющейся знанием мысли. Обе линии взаимосвязаны и оказывают друг на друга взаимное влияние, что можно выразить схемой 4.





Конец ознакомительного фрагмента. Получить полную версию книги.


Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/liliya-mihaylovna-ku/filosofskie-i-psihologicheskie-osnovy-didaktiki-na-pr/) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.