Книга - Российская психология в пространстве мировой науки

Российская психология в пространстве мировой науки
Ирина Анатольевна Мироненко


В данной монографии автор предлагает свой ответ на вопрос о месте российской психологии в мировой науке. Этот вопрос сегодня является ключевым для профессионального самоопределения каждого российского психолога, с начала своей профессиональной подготовки активно ассимилирующего продукцию зарубежной иноязычной науки и, в то же время, в подавляющем большинстве говорящего и пишущего только по-русски. На протяжении советского периода российская психология развивалась в относительной и односторонней изоляции от иноязычного мейнстрима. Сегодня мир становится единым. Происходит интеграция мировой науки, в пространство которой вливаются локальные школы. Каким же является сегодня и каким может быть место российской психологии в мировом контексте? Ответ на этот вопрос оказывается разным в зависимости от того, понимаем мы под российской психологией те оригинальные психологические концепции, которые рождены в России, являются продуктом и лицом российской психологической школы, или говорим о судьбе современного российского профессионального сообщества. Существенное внимание в монографии уделяется анализу современных тенденций в развитии мировой психологической науки, в контексте которых рассматриваются вопрос о месте и значении российской психологии, статус и перспективы ее полноценного вхождения в пространство мировой науки. The monograph dwells on contemporary developments in international and in Russian psychology and on the problems of the integration of Russian psychology into international science. The author argues that in the context of globalization, local scholarly traditions necessarily integrate into international science and future development of Russian psychology is not possible outside of the international context. However, Russian psychology should not lose its heritage and authenticity. The book is aimed to reveal and substantiate the authentic character of theoretical and methodological bases, on which theories of Russian psychological school are grounded.





Ирина Мироненко

Российская психология в пространстве мировой науки



© И. А. Мироненко, 2015

© Издательство «Нестор-История», 2015




Введение


Для российской психологии современный период является периодом динамичных и радикальных изменений, временем парадоксального сочетания тенденций в ее развитии. Это, во-первых, время интеграции мировой науки после длительного периода, когда «школы» развивались относительно независимо, в отсутствие единой общепринятой теории. Во-вторых, это время распада целостного научного направления, сложившегося в СССР.

В водовороте происходящих перемен Российской психологии есть что приобрести и – на мой взгляд – есть что терять. В сочетании процессов неизбежной и быстро идущей «глобализации» мировой науки и бурной дивергенции методологических подходов отечественных ученых и практиков сейчас кажутся возможными очень различные варианты будущего.

В результате длительной изоляции за «железным занавесом», когда российская психология фактически выпала из поля зрения зарубежных коллег, современный процесс интеграции мировой науки для отечественной психологии оказался вызовом самому ее существованию в качестве самобытной школы.

Для российской психологии вхождение в контекст мировой науки осложняется особенностями протекания предшествующего периода, когда общая тенденция раскола и относительной изоляции психологических школ усугубилась политическими и идеологическими особенностями развития страны, языковым барьером. Об этом так пишет А. В. Петровский: «Если до начала 30-х гг. все еще сохранялись контакты российских психологов с их зарубежными коллегами, то сразу же после года "великого перелома"[1 - 1929 г.] эти связи стали очень быстро истончаться. "Железный занавес" опустился в середине 30-х гг., наглухо закрыв возможность включения трудов психологов, физиологов, социологов в контекст развития мировой науки <…>. Только со второй половины 80-х гг. оказался возможным кардинальный поворот, снявший идеологическое табу, столько лет перекрывавшее путь к включению отечественной психологии в общий поток мировой психологической науки» [Петровский, 2000, с. 43–44].

В сознании зарубежных коллег отечественная психология представлена в качестве понятия скорее географического: есть огромная Россия (раньше был СССР), там живут психологи, они чем-то занимаются – малозначимым, судя по представленности результатов их трудов в зарубежных энциклопедиях. Там жили гениальные И. П. Павлов и Л. С. Выготский, теории которых интегрированы в мировую науку и живут там собственной жизнью. Еще там жили такие ученые, как С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и некоторые другие, имена которых особо сведущие зарубежные коллеги могут назвать, но никто практически не может сказать, чем именно они прославились. И все это не вызывает ни малейшего интереса.

Отечественные авторы практически не цитируются, не упоминаются в известных периодических изданиях. Показательно, что в многотомной американской психологической энциклопедии [Encyclopedia… 1994] развитие психологии личности в СССР после С. Л. Рубинштейна не только не освещается, но даже не упомянуто. В той же энциклопедии в специальной статье, посвященной опыту выращивания детенышей обезьян в человеческой семье, отсутствует упоминание о первом в мире эксперименте такого рода, выполненном Н. Н. Ладыгиной-Котс еще в 1913–1915 гг. [Ладыгина-Котс, 1935]. Статья начинается непосредственно с соответствующих американских исследований, проведенных на двадцать лет позже.

О недостаточной известности за рубежом отечественной школы говорит и такой факт. Накануне XXVII Всемирного психологического конгресса 2000 г. журнал "European Psychologist" [Tele-interviews, 2000] провел опрос среди 30 крупнейших психологов Европы. Их просили назвать основные достижения психологической науки XX века, основные вехи в ее современной истории, те новые тенденции в развитии психологии, которые, по их мнению, будут определяющими в XXI веке. В числе опрошенных был только один человек из России – А. В. Брушлинский, ответы которого на вопросы анкеты разительно отличались от остальных. А. В. Брушлинский, характеризуя психологическую науку XX века, говорил прежде всего об отечественной школе, ее теориях и концепциях. Остальные мэтры не видели места и роли отечественной школы в развитии мировой науки. Упоминались часто лишь имена И. П. Павлова и Л. С. Выготского.

Так что в глазах мирового научного сообщества отечественная школа, по всей видимости, – не более чем «позитивизм, обросший марксистской фразеологией» [Юревич, 2004, с. 12][2 - Отметим, что в числе наиболее ярких и устойчивых традиций, сложившихся в отечественной психологии советского периода, В. А. Кольцова называет высокую теоретичность и отсутствие позитивистских тенденций [Кольцова, 2002].]. Как собственно научная школа она не воспринимается, ее не только нет, но и не было. Отсюда «миссионерское» отношение к нам сегодня западных коллег, стремление просветить и приобщить, но отнюдь не научиться у нас чему-либо.



Проблема образа отечественной психологии в мире – это не отвлеченная проблема адекватного или неадекватного понимания ее особенностей зарубежными коллегами, это проблема онтологическая, проблема бытия нашей психологии в формирующемся едином контексте мировой науки, проблема ее сущности и существования, ее настоящего и будущего – будущего в структуре мировой науки, а другого будущего не будет. И над этой проблемой нужно работать. Следует признать, что в настоящее время образ отечественной психологии в восприятии зарубежных коллег находится на стадии аморфного пятна.

В то же время актуальной тенденцией является и утрата самой отечественной психологией претензий на самобытность. А. В. Юревич с беспощадной честностью пишет о том, что в условиях современности «отечественная социогуманитарная наука постепенно превращается в механизм трансляции знания (а также гипотез, интерпретаций, заблуждений и т. д.), созданного зарубежной наукой, в нашу социальную практику» [Юревич, 2004, с. 13]. Примером проявления подобного профессионального самосознания является статья группы авторов [Balashova et al, 2004] о российской психологии в изданном в США значительным тиражом учебном издании «Интернациональная психология» ("Handbook of International Psychology"). В этой статье сказано: «После Октябрьской революции и гражданской войны, начиная с 1920-х годов, в силу социально политических ориентаций коммунистической идеологии и диктата государственного управления развитие психологии как науки прервалось. На смену эмпирическим исследованиям и свободной научной дискуссии пришел политико-идеологический подход <…>. В силу этого, а также в результате политической и социальной изоляции Советского Союза во время "холодной войны" развитие российской психологии было задержано, так что ее называют "прерванной наукой"» [Balashova et al., 2004, p. 294]. Только в результате хрущевской оттепели, по мнению авторов статьи, началось возрождение психологической науки в России, которое – до времени перестройки – описывается в объеме 0,5 страницы и исключительно в терминах открытия факультетов психологии и организации общества психологов.

Такие публикации формируют отношение к нам мирового профессионального сообщества[3 - Следует заметить, что в качестве исходных, традиционных для российской психологии направлений в статье названы два: клиническая психология и экспериментальная. Духовно-нравственное направление, например, оказавшее существенное влияние на развитие экзистенциальной психологии в мире, вообще никак не упомянуто.].



Таким образом, в сознании отечественного профессионального сообщества существование отечественной психологии как самобытной школы сегодня тоже не является фактом.

Для молодых ученых причиной этого является то, что вся ситуация, в которой происходит их профессиональное становление, настраивает их прежде всего на активное усвоение опыта зарубежной психологии. Срастание отечественной науки с западной набирает силу, и процесс этот имеет односторонний характер. Отечественные ученые переводят, излагают, цитируют и включают в образовательные программы концепции западных авторов. Встречное же движение фактически отсутствует. Отечественный книжный рынок сегодня заполнен переводной зарубежной литературой, в том числе прекрасными современными учебными изданиями, которые все шире используются в учебном процессе в российских университетах как студентами, так и педагогами. В этих учебниках тот или иной раздел психологической науки представлен широко и разносторонне, описан понятным языком. К сожалению, в этих учебниках отечественные теория и методология не только не представлены, но обычно и не упомянуты. Соотнести их с содержанием зарубежных учебников – непростая задача, требующая хорошего владения зарубежной и отечественной теорией.

Ситуация усугубляется тем, что в отечественной науке в настоящее время преимущественно развиваются направления прагматической, прикладной ориентации. Переводятся и воспринимаются преимущественно теории из области прикладной же психологии, причем тех ее областей, которые в силу отсутствия социального заказа и идеологических запретов в отечественной психологии советского периода развиты были не достаточно. Соответствующие зарубежные концепции воспринимаются некритично и не соотносятся с положениями отечественной теории и методологии.

Утрата целостности, общей теоретико-методологической основы, ослабление связей между направлениями и отраслями отечественной психологии проходят на фоне ослабления авторитета естественнонаучного направления, приоритетного в советской психологии, и интереса к нему (Психологическая… 1997).

В результате уже складывается ситуация, зеркально повторяющая ту, которая имела место в период «нормального» развития советской науки. Если двадцать лет назад молодой специалист-психолог знал отечественную теорию и умел ею оперировать, а дополнительно имел некоторые представления о том, что есть еще какие-то иные теории за рубежом, то теперь молодой профессионал, особенно практик, может в доступной ему мере, то есть в рамках того, чему можно научиться, развиваясь вне целостного контекста научной школы, по отдельным переводным изданиям, владеть аппаратом зарубежной науки, имея некоторые представления о том, что были (или есть?) и какие-то отечественные школы.



У наших ученых старшего поколения существует определенное внутреннее сопротивление тому, чтобы воспринимать отечественную психологию как школу. Долгое время мы не воспринимали себя как школу, потому что считали себя чем-то большим, чем школа – психологической наукой как таковой, внутри которой существуют школы: школа Леонтьева, Ананьева, Мерлина и др. В определенной мере это общая тенденция, присущая развитию всех школ в период затухания кризиса психологии. Однако в отечественной психологии эта тенденция проявилась с особой силой по причине парадигмального статуса нашей науки в советский период. Признание наличия парадигмы в советской психологии само по себе вызывает сильное сопротивление у существенной части старшего поколения отечественных психологов, привычно фиксирующих внимание на различиях между «внутренними» школами нашей науки и нежелающих за деревьями увидеть лес. Однако можно считать убедительно доказанным исследованиями ученых ИП РАН [Психологическая… 1997], что в результате многолетней работы в русле единой системы в советской психологии сложился общий методологический каркас, который выступал в качестве парадигмы, задающей направления развития, нормы и стратегию проведения исследований. Этот каркас обеспечивал интеграцию и систематизацию данных, полученных учеными, представляющими различные подходы и отрасли. Методологическое единство и системность организации советской психологии не только не исключали разнообразия различных теоретико-эмпирических подходов и концепций и их полемику, но, наоборот, обеспечивали возможность сопоставления данных, полученных в рамках разных школ, существующих в едином методологическом пространстве.

Думать, что мы – вся психологическая наука, больше уже невозможно. Тем не менее «геоцентризм», идущий из эпохи парадигмального развития отечественной школы, препятствует ей сегодня в осознании себя как одной из великих школ психологии, уникальной, но не единственной по своим подходам и разработкам. Между тем выявление самобытности отечественной школы, ее отличности и полемического потенциала по отношению к положениям других школ необходимо для того, чтобы разработанные в советский период теория и методология заняли достойное место в формирующемся контексте мировой психологической науки.

Отечественное профессиональное сообщество и каждый из его членов в отдельности стоят сегодня перед необходимостью выбора одного из трех возможных путей развития:

• Согласиться с тем, что ничего существенного, сопоставимого по значимости с достижениями зарубежной психологии советской наукой сделано не было, принять роль представителей «развивающейся» провинции мировой науки. При этом теоретико-методологическое наследие российской психологии советского периода с неизбежностью ждет судьба артефактов умершей цивилизации.

• Признавая достижения отечественных авторов, приняв роль «наследников» советской психологии, перетолковать и перекроить это «наследство» по образу и подобию западной науки, акцентируя сходства и параллели, адаптировать отечественные психологические теории к западным, придавая при этом последним статус обобщающих научных систем. В отношении таких достаточно распространенных сегодня попыток актуально звучат слова Л. С. Выготского: «При таких попытках приходиться просто закрывать глаза на противоречащие факты, опускать без внимания огромнейшие области, капитальные принципы и вносить чудовищные искажения в <…> сводимые воедино системы» [Выготский, 1982, с. 330].

• Обозначить самобытность отечественной психологической школы, акцентировать ее полемический потенциал по отношению к другим школам. Включиться в мировой процесс, не потеряв собственного лица, как самостоятельное направление, которое в принципе не может быть сведено ни к одной из принятых за рубежом теорий.



Третий путь – самый сложный, но только он обеспечит для отечественной науки возможность стать полноценной частью единой мировой психологической науки, которая формируется на наших глазах, ибо «цельность в науке – это не монолитное единомыслие, а возможность сойтись в споре, значимость противостояния позиций и подходов» [Василюк, 2003, с. 3].

Основополагающим моментом и первым шагом в этом плане представляется самоопределение отечественной психологии в контексте мировой психологической науки, которое должно стать основой интеграции отечественной теории и методологии в мировую науку.

Является ли отечественная психология советского периода самобытной школой? Представляется, что есть основания считать ее одной из великих школ XX века, школой, которая обладает уникальной, изощренной теорией и методологией и потрясающим опытом экспериментирования и эмпирических доказательств.

Задавшись целью показать самобытность отечественной школы в контексте различных направлений мировой психологической науки, в поисках общих оснований для соотнесения теорий целесообразно обратиться к биосоциальной проблематике, так как именно эта проблематика стала центральной для исследований человека и для практической психологии в XX веке. Ускорение исторического процесса к XX веку привело к быстрым и радикальным изменениям в культуре. Биосоциальная проблема, традиционно понимаемая как соотношение в человеке вечного (биологического) и изменяющегося с течением поколений (социального), обрела новое измерение – соотношение сравнительно устойчивой человеческой психики с изменчивым социумом – и новую актуальность. Каждый период в развитии науки имеет своего рода «визитную карточку» – основную проблему, вокруг которой концентрируются усилия ученых; в поисках решения этой проблемы достигаются максимальные научные достижения своего времени. «Нервом» психологических исследований и теорий XX – начала XXI веков является проблема биосоциальная [Мироненко, 2002; 2003 б; 2005]. Таким образом, представления о биологическом и социальном в детерминации человеческой психики, развиваемые различными школами, можно использовать в качестве базиса для сопоставления этих школ.

В этой книге предпринята попытка определить место и роль отечественной биосоциальной теории в контексте интеграции современных различных направлений и школ мировой психологической науки. Под «отечественной биосоциальной теорией» здесь и далее понимается система обобщенных положений о роли биологического и социального в детерминации человеческой психики. Эта система знаний объединяет различные теоретические направления и отрасли отечественной психологической науки XX века. Она обеспечивает общий теоретико-методологический контекст, в котором эти направления и отрасли могли обмениваться информацией и вступать в конструктивные дискуссии.

Отечественную психологическую науку отличает уникальная, исторически сложившаяся в силу социокультурных особенностей России, обусловленная достижениями российской физиологической науки рубежа XIX–XX вв. традиция четкого различения, разведения социального и биологического в человеке, рассмотрения социализации как запрета природного и естественного поведения, подход к культуре как к силе, выводящей человека за пределы власти законов природы. Традиция подлинно диалектического подхода к проблеме развития человека, построенного на понимании развития как разрешения внутренних противоречий, заложенных в самой природе человека, а не являющихся результатом каких-либо дефектов социального окружения.



Представляет ли интерес отечественная теория в контексте актуальных проблем и дискуссий современной зарубежной психологии?

Можно утверждать, что исследования в русле отечественной биосоциальной теории не повторяют выводы ведущих зарубежных школ и не противоречат им, но заполняют существенно иное предметное пространство. Это предметное пространство ранее на западе практически не исследовалось, а сегодня является областью интенсивных разработок и бурного роста теорий в силу их востребованности и актуальности. На рубеже XX–XXI вв. политика и идеология в мире изменились. Мир уже не строится на антагонизме двух систем, что снизило идеологическое напряжение в области биосоциальных теорий. Это делает перспективным налаживание конструктивного диалога и формирование для отечественной науки общего научного контекста с новейшими направлениями, как теоретическими, так и конкретно-психологическими, возникшими на западе в посткризисный период.

Это прежде всего такие теоретические направления, как эволюционная психология и социобиология, социальный конструктивизм, кросс-культурная психология, а также такие области конкретно-психологических исследований, как

– life-span human development,

– развитие человека в период взрослости,

– личность как определяющий фактор и интегратор психических процессов и состояний,

– кросс-культурная психология,

– самореализация личности.

В русле данных направлений общность предметного пространства и отсутствие идеологического пресса позволяют прогнозировать возможность конструктивного диалога с отечественной теорией.



Отечественная теория несомненно самобытна и в большой степени, как это присуще великим теоретическим школам, обладает потенциалом интеллектуального вызова оппонентам, потенциалом для разворачивания полемики. Почему смелость, радикальность и острая полемичность отечественной теории нуждаются в доказательствах, не являются очевидными?

А. В. Петровский называет способ существования отечественной психологии при советской власти тактикой выживания [Петровский, 2000]. Возможно, как один из аспектов этой тактики следует рассматривать ту своеобразную маскировку «острых углов», затушевывание полемического потенциала работ, которые закрепились в нашей науке в советский период. «Позитивизм, обросший марксистской фразеологией» [Юревич, 2004, с. 12], действительно составлял внешнюю поверхность советской психологии. Внимание цензоров, привлеченное яркими, полемически заостренными положениями, оборачивалось запретом, если не уничтожением, по всей видимости, «на всякий случай», чтобы не пропустить что-нибудь опасное. Вспомним судьбу таких «смелых», как Л. С. Выготский, В. А. Вагнер, Б. Ф. Поршнев. Эти ученые не грешили против официальной идеологии марксизма, напротив, они были даже слишком последовательными марксистами в использовании диалектического метода, в своем подходе к человеческой психике как к явлению изначально внутренне противоречивому, развитие которого потому и происходит с неизбежностью, что основано на внутреннем противоречии. Они не были репрессированы, но их труды фактически не публиковались прижизненно, игнорировались официальной наукой, уже набранными исчезали в типографиях.

А. В. Юревич говорит об утрате современной отечественной социогуманитарной наукой, и в первую очередь психологией, претензий на «самобытность», о том, что отечественные ученые «как "интеллектуальные посредники" <…> играют очень важную и вполне творческую роль, однако свое традиционное предназначение в качестве производителей нового знания они начинают утрачивать.

И это – возможно, главный результат «адаптации» отечественной социогуманитарной науки к тому социальному контексту, который сложился в современной России» [Юревич, 2004, с. 13] (курсив наш. – И. М.).



Школа в науке – явление временное. Возможно, наступает естественный конец той школы, которая сложилась в СССР. В то же время есть основания думать, что возможно возрождение этой школы в новом облике, соответствующем реалиям современности, в чем-то радикально отличной от советского периода, но что-то главное в традиционной парадигме развивающей. Конечно, не следует рассчитывать, что все, получившие диплом психолога в современной России сплотятся в единое моно методологическое течение, как это было в советский период. Это и невозможно, и ненужно. Существенная часть этих людей уже и не имеет прямого отношения к той школе, которая развивалась в России на протяжении большей части XX века. Достаточно вспомнить, что в 1984 г. в России психологов выпускали три университета (девять в СССР), и в весьма ограниченном количестве, а сейчас более 300 ВУЗов России ежегодно выпускают более 5000 психологов. При таких темпах роста психологического сообщества на фоне методологической эклектики бороться следует не за методологическое единство, а за сохранение норм научности в целом.

Российская психология сейчас подобна кораблю, идущему между Сциллой западных направлений и Харибдой ненаучности, и держаться следует ближе к Сцилле.

Пусть каждый примкнет к той школе, которая ему ближе. Однако мне кажется, что и школа, сложившаяся в России, не исчерпала своего потенциала: при условии необходимой герменевтики она представляется остроактуальной в контексте тенденций развития мировой психологической науки и имеет все основания войти в психологическую науку XXI столетия в качестве самобытной.



На мой взгляд, отечественная психология сегодня стоит перед необходимостью решения двух взаимосвязанных задач:

• во-первых, задачи интеграции в качестве самобытной школы в числе других направлений и школ в структуру единой мировой мультипарадигмальной науки;

• во-вторых, задачи сохранения статуса и сущности науки, что требует четкого размежевания с ненаучными формами психологического познания.

Обе эти задачи объективно поставлены условиями развития психологии в современном обществе, они продиктованы самой жизнью. Эти задачи отвечают общим тенденциям в развитии мировой психологической науки, и в то же время именно в России их решение сопряжено со специфическими сложностями, требует особых усилий от профессионального психологического сообщества. М. К. Мамардашвили писал: «Древние философы утверждали, что зло делается само собой, а добро нужно делать специально и все время заново, оно, даже сделанное, само не пребывает, не существует. Этот вывод, как мне представляется, в равной мере относится <…>, с одной стороны, к науке как познанию (этой мерцающей, пульсирующей точке, связанной с возможным человеком и требующей постоянного, специального усилия), а с другой стороны, к науке как собственно культуре (в смысле человекообразующего действия упорядочивающих жизненный хаос структур)» [Мамардашвили, 1982, с. 57].




Глава 1. Отечественная психология на рубеже тысячелетий





1.1. Отечественная психология в постсоветский период


Изменения в социально-политической жизни России в конце XX столетия привели к кардинальным преобразованиям в психологической науке. В развитии психологии в постсоветской России явно выделяются два периода, которые различаются ведущими тенденциями. Первый период – с конца 80-х гг. до конца века – можно обозначить как «время разбрасывать камни». С начала нового века наступило время «собирать камни».

В конце 80-х гг. идеологическое давление и контроль в науке, характерные для советского периода, существенно ослабли. Появились возможности для изложения и отстаивания точек зрения, оппозиционных традиционным для советского периода взглядам. Как отмечается в изданной ИП РАН монографии «Психологическая наука в России XX столетия» [Психологическая… 1997], с начала 90-х гг. развернулся процесс пересмотра и критики исходных методологических и теоретических принципов. Прошли «круглые столы», посвященные обсуждению вопросов значения марксизма в психологии, возможностям гуманистической парадигмы и ограничениям естественнонаучной ориентации в изучении человека. Был опубликован ряд проблемных статей на тему о нетрадиционных и новаторских подходах в изучении психики.

Возможность подобной дискуссии после десятилетий, когда данная тема считалась запретной, безусловно, явилась значительным достижением и источником развития современной психологии в России. Однако в развитии постсоветской психологии закономерно сочетались как позитивные, так и негативные тенденции.

Характеризуя в целом состояние психологии в России этого периода, авторы монографии «Психологическая наука в России XX столетия» обозначают его как переходный период от устойчивой, унифицированной и моноструктурированной системы к новой, наиболее существенные особенности которой прогнозировались следующим образом [Психологическая… 1997]:

– научно-практическая и прикладная ориентированность психологических исследований;

– плюралистичность в выборе исходных теоретико-методологических оснований;

– многообразие форм профессиональной подготовки психологов и применения их знаний и умений;

– более узкая специализация психологов;

– достаточно жесткая детерминация тематики психологических исследований со стороны запросов общества;

– прагматизация взглядов психологов относительно своего будущего в психологическом сообществе.

Далее в цитируемой монографии отмечено возрастание в российской психологии удельного веса элементов и компонентов западноевропейской и американской моделей.



Важной тенденцией постсоветской психологии в России является принципиальное изменение приоритетности фундаментальных и прикладных разработок в пользу последних [Психологическая… 1997]. В советской психологии авторитетность фундаментальных разработок была очень высока. Ученые, работавшие в этой области, пользовались поддержкой государственных структур, что обеспечивало им высокий статус и достойную оплату труда. Интересно, что Ж. Пиаже, вспоминая о своем визите к советским коллегам в конце 50-х гг., отмечает высокий социальный статус ученых в СССР, огромное уважение, которым они пользуются в обществе [Piaget, 1996]. Это создавало возможности притока в фундаментальную науку лучших сил, наиболее способных людей.

С разрушением системы государственного финансирования фундаментальных исследований и появлением альтернативных государственным источников субсидирования прикладных разработок ситуация резко изменилась. Большинство ученых вынуждено было переориентироваться на работу в области практической психологии. Более того, отмечается [Психологическая… 1997], что статус теоретической работы в среде молодых психологов стал достаточно низким. То, что было сильной стороной отечественной школы, – наличие мощных теоретических концепций и профессиональных специалистов в области теории и методологии – оказалось в значительной мере невостребованным.

Адекватное понимание процессов в российской психологии последних десятилетий XX века невозможно без анализа места и роли психологической науки в российском обществе и порождаемых ситуацией взаимодействия с обществом проблем в развитии науки. Такой анализ представлен в статье А. В. Юревича «Социогуманитарная наука в современной России: адаптация к социальному контексту» [Юревич, 2004]. Данная статья позволяет прийти к следующим выводам.

1. В обществе имелся выраженный и хорошо обеспеченный финансами социальный заказ на проблематику, относящуюся к предметной области психологической науки – к определенной части гуманитарного раздела этой области:

– обслуживание мира политики: улучшение политических имиджей, подготовка и проведение избирательных компаний, зондирование и «зомбирование» общественного мнения;

– в области бизнеса создание наиболее выгодных для продавца условий его взаимодействия с покупателем, оптимизация внутренних механизмов деятельности коммерческих структур, а также оправдание характера современного российского бизнеса и преподнесение его обществу как единственно возможного.

2. Данный спрос породил подъем в развитии социогуманитарных наук, своего рода «бум».

3. Результатами подъема, оживления на рынке, явились:

– приток в указанную предметную область новых сил, как профессионально подготовленных, так и дилетантов;

– бум в области гуманитарного образования, сопровождающийся снижением его стандартов и вариативностью форм;

– усиление и ужесточение борьбы за рынок, развитие разнообразных форм борьбы, от «войн экспертов» до войн теорий.

Добавим сюда обширное поле работы с защитными механизмами фрустрированного населения (см. о постсоветском сознании, например, [Андреева, 2000]), что также дополняет потребительский «бум» на рынке практической психологии.

В борьбу за огромный социальный заказ, относящийся к области психологии, сегодня активно включились вне – и околонаучные формы познания – поп – и парапсихология, широко и незаконно использующие бренд психологической науки для продвижения своего товара. На российском рынке они и сегодня успешно конкурируют с научной психологией [Юревич, 2005]. Происходил целенаправленный и активный процесс размывания границ социального института психологической науки, как извне (людьми, не имеющими профессионального статуса психолога), так и изнутри (сертифицированными специалистами).



В лаборатории истории психологии ИП РАН под руководством В. А. Кольцовой было проведено исследование направлений и тенденций развития российской психологии в 80-е – 90-е гг. XX века [Кольцова, 2002]. Объектом был избран массив книжных публикаций по психологии, изданных в 1980–1995 гг. Для выявления тенденций развития психологии в указанный период использовалось распределение публикаций по отраслям и направлениям психологии и внутри направлений – по проблемам. Полученные данные позволили обнаружить ряд интересных тенденций, отражающих особенности развития отечественной психологии в последние два десятилетия.

Во-первых, выявлен неуклонный рост количества публикуемых книг по психологии, что свидетельствует о растущей значимости психологического знания в жизни общества, а также о расширении внутренних ресурсов самой психологической науки.

Во-вторых, прослежены связи роста количественных показателей развития науки с социально-историческими факторами, в первую очередь политическими и экономическими, что отражается в пиках подъемов и спадов в количестве публикаций: подъем приходится на 1990 г., спад – на 1992 г.

В-третьих, отмечается несоответствие количества публикаций и рассматриваемых в них проблем за счет таких работ, в которых охватывается сразу несколько проблем, что свидетельствует о расширении междисциплинарных связей. Согласно данным науковедения, это и есть так называемые точки роста в развитии науки.

При изучении распределения публикаций по отраслям и направлениям психологии выделились 4 направления-фаворита, объем публикаций по которым составил от 200 до 503 печатных единиц:

1. общая психология (503),

2. социальная психология (387),

3. психология личности (230),

4. парапсихология (203).

Далее по убывающей следуют такие направления:

5. история психологии (171),

6. научно-популярная литература (145),

7. практическая психология (141),

8. возрастная психология (114),

9. психология труда (95),

10. психодиагностика(89),

11. педагогическая психология (75),

12. психология управления (63),

13. психология творчества (61).

Наименее представлены в книжных изданиях анализируемого периода направления, объем публикаций по которым не превысил 5 печатных единиц:

– сравнительная психология (1),

– нейропсихология (3),

– эволюционная психология (3),

– психометрия (4).



Бесспорное лидерство по количеству научных публикаций принадлежит общей психологии как системному основанию психологической науки. По мнению авторов цитируемого исследования, большое количество научных публикаций в этой области свидетельствует о сохранении традиционно высокого уровня теоретичности отечественной науки. Отметим, однако, что рост количества публикаций книг по общей психологии начиная с 1994 г. отчасти может являться и следствием роста популярности психологического образования, который повлек за собой повышение спроса на учебные издания, относимые к данному разделу рубрикатора. Представляется, что подсчет с разделением на отдельные категории учебных и научных изданий мог бы существенно дополнить и изменить картину в отношении общей психологии.

Интенсивный рост социальной психологии связан, по мнению авторов исследования, с усилением научно-практической и прикладной ориентированности психологических исследований, а также с усложнением процессов социальной адаптации человека в условиях изменяющегося общества.

Приоритетная позиция психологии личности ярко отражает тенденцию к гуманизации психологии. В динамике развития психологии личности наблюдается плавное увеличение количества публикаций с 1986 по 1989 гг., а к 1995 число публикаций вырастает почти в два раза по сравнению с началом 90-х гг.

Обращает на себя внимание высокая представленность в массе публикаций парапсихологии. Интересна динамика роста публикаций по парапсихологии. Начавшись практически с нулевого уровня в 1980–82 гг., это направление постепенно наращивает темпы публикаций, а с 1992 г. их рост становится стремительным. Авторы цитируемого исследования высказывают мнение, что данный факт свидетельствует прежде всего о «феномене конца века» и нестабильности общества, когда на фоне утраты духовных основ растет тревога за будущее и начинается поиск новых «мессий» и смыслов жизни. Также данный факт рассматривается «как показатель начавшегося методологического кризиса науки, размывания ее границ, утраты строгих критериев научности» [Кольцова, 2002, с. 16].

Уверенная позиция истории психологии объясняется тем, что в переломные моменты истории, к каким несомненно можно отнести рассматриваемый период, особенно сильно проявляется тенденция к осмыслению происходящего и к рефлексии над прошлым. В кризисные периоды обостряется интерес к истории, стремление найти в ней точки опоры для дальнейшего движения. Как отмечает Н. А. Бердяев, само понятие "историческое" выступает как функция переломного, кризисного времени.

В возрастной и педагогической психологии «пик» роста публикаций совпадает и приходится на 1987 г., что является отражением общей тенденции к гуманизации общества и начинающейся перестройки образования. В дальнейшем динамика развития этих двух областей расходится. Интерес к возрастной психологии остается стабильным, число же публикаций по педагогической психологии в 90-е годы идет на спад.

Существенно снизился по сравнению с доперестроечным периодом интерес к психологии труда, инженерной психологии и психологии управления.

Отмечено появление нового направления – христианской психологии, контуры которой все больше обозначаются к середине 90-х гг. Ее развитие обусловлено национальной культурой и потребностью людей в осмыслении духовных основ жизни.



Наряду с анализом дисциплинарной структуры психологии в данном исследовании проводилось также описание структуры и динамики проблемного поля психологии. Изучение проблемных зон внутри направлений с помощью метода подсчета количества публикаций и кластерного анализа позволило выделить 20 проблем, поставленных наиболее ярко и привлекающих наибольшее внимание в отечественной психологии анализируемого периода.

Приводим перечень проблем, проранжированных в соответствии с количественной представленностью публикаций: психология общения (86); психологическое наследие ученых (65); психология личности (общие вопросы) (59); психология мышления и интеллекта (56); психология эмоций и чувств (49); история развития направлений в психологии (47); психотерапия (46); социальная психология (общие вопросы) (43); психология памяти (42); психологическое тестирование (41); психология сенсорно-перцептивных процессов (38); методы исследования в психологии личности (36); психология деятельности (29); психологический практикум (27); психология влияния (24); психология творчества (22); возрастная психология (19); психология сознания и самосознания личности (18); психология подросткового возраста (17); психология макросоциальных процессов (16).

Авторы цитируемого исследования отмечают появление новых проблем, ранее не отмеченных особым вниманием психологов: психологии духовности, акмеологии, суицидологии, психологии наркозависимости, психологии безопасности жизнедеятельности, психологии социальной работы, психологии создания информационных систем, психологии бизнеса, рекламы, имиджа и т. п.

Характеризуя в целом общее состояние психологии в России на рубеже 80-х – 90-х гг. XX века, В. А. Кольцова описывает его как переход от устойчивой, унифицированной и моноструктурной системы к новой системе, построенной на иных основаниях. Контуры ее уже можно было прогнозировать с определенной степенью вероятности. Это:

– возрастание научно-практической и прикладной ориентированности психологических исследований. Усиление связи с практикой и ее ориентирующей роли в развитии научно-исследовательской деятельности, что обусловливает интенсивное развитие таких отраслей и проблем, как практическая психология, психодиагностика, психотерапия, прикладные отрасли социальной психологии;

– расширение проблемного поля исследований;

– усиление тенденций к внутринаучной рефлексии и активное освоение опыта зарубежной психологии;

– увеличение числа междисциплинарных комплексных исследований;

– лидирующее положение такой фундаментальной отрасли, как общая психология, что свидетельствует о сохранении тенденции к фундаментальности научных разработок и системному строению психологии и может рассматриваться как результат влияния традиций отечественной науки и внутренней логики ее развития;

– появление и развитие социально-детерминированного блока отраслей – психологии рекламы, бизнеса, имиджа, безопасности жизнедеятельности, а также психологии духовности, акмеологии, суицидологии, психологии наркозависимости и других;

– размывание границ классической научной психологии и проникновение в нее околонаучных (парапсихология) и вненаучных (религия, искусство) идей;

– неравномерный, гетерохронный характер развития отраслей и проблем психологической науки, проявляющийся в неравномерности их подъемов и спадов.

Обнаружены различия в интенсивности и динамике развития дисциплинарно-проблемного строения психологии в советский и постсоветский периоды, что проявляется в резком увеличении количества публикаций по психологии и серьезном изменении проблемного поля исследований. Отход от старой идеологии привел к необратимым изменениям в содержании и структуре научного знания, что еще раз подтвердило: наука является социально детерминированным явлением.



Обращаясь к проблеме интеграции отечественной психологии в общемировой контекст, в свете вышеизложенного можно сформулировать некоторые положения.

Не вызывает сомнения тот факт, что в постсоветский период сразу же сложилась ориентация Российской психологии на активное усвоение опыта зарубежной науки. И сегодня срастание отечественной науки с западной продолжается и набирает силу. Однако обозначившиеся в его ходе тенденции внушают определенные опасения: интеграция происходит несимметрично и неравноправно.

Во-первых, процесс принятия и включения в свой контекст чужеродных элементов имеет односторонний характер. Отечественные ученые переводят, излагают, цитируют и включают в образовательные программы концепции западных авторов. Встречное же движение фактически отсутствует, отечественная наука начиная с середины XX века остается недостаточно известной мировому научному сообществу и не вызывает интереса. Укрепляется отношение к российским ученым как к представителям развивающейся страны, которые следуют по пути, проложенному западными коллегами.

Во-вторых, в силу того что в отечественной науке в постсоветский период преимущественно развиваются направления прагматической, прикладной ориентации, переводятся и воспринимаются преимущественно теории из области прикладной же психологии, причем тех ее разделов, которые в силу отсутствия социального заказа и идеологических запретов в отечественной психологии советского периода развиты были недостаточно, соответствующие концепции воспринимаются некритично и не соотносятся с положениями отечественной теории и методологии. Можно утверждать, что в отечественной науке конца XX века нарушены связи, когда-то крепкие, между ее отраслями и фундаментальной теорией. Отечественная теория и методология уже не является основой для развития отраслей.

Таким образом, отечественная фундаментальная наука оказывается отрезанной от таких источников поддержания жизни, как госзаказ и возможности прикладного использования.

Утрата целостности, общей теоретико-методологической основы, ослабление связей между направлениями и отраслями отечественной психологии проходит на фоне ослабления авторитета естественнонаучного направления и интереса к нему (о чем можно судить по цитированным выше данным о публикациях). Минимум публикаций приходится, по данным исследования Кольцовой, на сравнительную психологию – одно из самых ярких, самобытных, теоретически сильных и традиционных направлений отечественной науки Показательно, что в многотомной американской психологической энциклопедии [Encyclopedia… 1994] в специальной статье, посвященной опытам выращивания детенышей обезьян в человеческой семье, подобно ребенку, отсутствует упоминание о первом в мире исследовании такого рода, выполненном Н. Н. Ладыгиной-Котс [Ладыгина-Котс, 1935].

В последние годы XX века ситуация несколько изменилась: вышел из печати ряд книг по зоопсихологии, прежде всего учебников и учебных пособий. Однако обращает на себя внимание тот факт, что авторами в большинстве случаев являются не психологи, а биологи, и книги эти во многом входят в противоречие с основополагающими положениями отечественной школы сравнительной психологии. Да и в большинстве ВУЗов сегодня сравнительную психологию преподают будущим психологам биологи.

Так, в широко распространенных учебниках, написанных биологами (Зорина, Полетаева, 2000; 2001), трактовка соотношения инстинктивного и прижизненно приобретенного поведения, соотношения психики человека и психики животного оказывается ближе к американскому бихевиоризму, чем к положениям, выработанным отечественной школой сравнительной психологии и представленным в трудах В. А. Вагнера, Н. Н. Ладыгиной-Котс, А. Н. Леонтьева, Н. А. Тих, П. Я. Гальперина. Естественно, что положения, выработанные основоположниками школы, могут и должны подвергаться критике и пересматриваться последователями. Однако при сохранении преемственности в развитии школы отказ от установившихся в ней положений должен становиться предметом обсуждения, быть аргументированным. В данном же случае речь идет о равнодушном игнорировании авторами чужеродного материала – отечественных сравнительно психологических концепций.

Таким образом, ослабление интереса отечественных психологов к зоологии, биологии, физиологии и другим естественным наукам приводит к тому, что пограничные области занимают "соседи", уже со своей методологией, и между этими областями и фундаментальной теорией также образуется разрыв. В то же время отечественная теория, в том числе и прежде всего теория биосоциального единства человека, при условии необходимой герменевтики представляется остроактуальной в контексте тенденций развития мировой психологической науки, в которой, как можно судить по материалам последних всемирных и европейских конгрессов, безусловно преобладают тенденции естественнонаучной ориентации, предметно близкие отечественной школе советского периода.

Н. Н. Ладыгина-Котс и другие российские психологи своими трудами еще в начале XX столетия заложили фундамент нового раздела психологической науки – эволюционной психологии. Следует отметить, что их подход радикально отличается от того направления эволюционной психологии, которое бурно развивается в современной мировой науке. Эволюционная психология как новейшее научное направление в западной науке [Dawkins, 1976; Cartwright, 2000] возникла в русле развития социобиологии [Wilson, 1975]. Исследования современных эволюционных психологов являются областью бурного и плодотворного развития в мировой психологии, здесь уже появились яркие теории, такие как модульная теория мышления [Tooby, Cosmides, 1990; Tooby, Cosmides, 1992], меметика [Dawkins, 1976]; проведены парадоксальные и часто шокирующие эмпирические исследования [Daly, Wilson, 1988; Cartwright, 2000].

Заслуживает внимания то, что в работах российских психологов данное предметное поле начало разрабатываться существенно раньше, чем на Западе и с существенно иных, по сути, альтернативных, теоретико-методологических позиций. Представляется, что это различие подходов делает работы отечественных специалистов по сравнительной психологии особенно актуальными в контексте современного развития мировой науки, свидетельством чему является переиздание Оксфордским университетом в 2002 г. самого известного труда Н. Н. Ладыгиной-Котс, «Дитя шимпанзе и дитя человека…» (1935 г.)[4 - "Infant Chimpanzee and Human Child: A Classic 1935 Comparative Study of Ape Emotions and Intelligence". Oxford University Press, 2002.].



Представляется, что и то сближение науки с околонаучными (парапсихология) и вненаучными (искусство, религия) подходами, которое наблюдается в отечественной психологии постсоветского периода, идет в разрез с тенденциями, преобладающими в мировой фундаментальной науке, и не способствует полноценной интеграции отечественной школы в единый мировой контекст.

Также представляются негативными с точки зрения полноценной интеграции плюрализм в формах психологического образования и узкая специализированная подготовка психологов, которые отмечены выше как тенденции развития отечественной школы того периода. В конце XX века процесс объединения Европы вызвал к жизни ряд проектов разработки единых стандартов профессий. Среди них так называемый проект Europsych, финансируемый Европейским союзом психологов и реализуемый в основном силами Европейской федерации профессиональных союзов психологов (EFPPA), направленный на создание единого диплома о психологическом образовании, действительного во всех европейских странах. Цель создания единого диплома – общеевропейский рынок труда для психологов, возможность работать в любой европейской стране и создание общеевропейской единой правовой базы, регулирующей профессиональную деятельность в сфере психологии, с целью обеспечения гарантий высокого уровня соответствующих профессиональных услуг для населения европейских стран.

Обязательным условием достижения этих целей является формирование единого стандарта знаний, которыми должен обладать специалист, получающий диплом о высшем образовании. Выработка такого стандарта предполагает соотнесение в едином контексте подходов, развиваемых весьма многочисленными и разнообразными научными школами, существующими в современной психологической науке. Это непростая задача, над решением которой работают и Европейский союз психологов, и Европейская федерация профессиональных психологических ассоциаций [Lunt, 2000; Newstead, Makkinen, 1997]. Требования европейских психологов к стандарту образования очень высоки.

Снижение требований к психологическому образованию в постсоветской России, стремительное расширение этого образования, не достаточно подкрепленное методически, которое имело место в рассматриваемый период и отчасти продолжается и сегодня, являются факторами, препятствующими полноценной интеграции отечественной психологии в мировую науку.

Представляется уместным вспомнить и трагический опыт отечественной школы – разгром педологии, существенную роль в котором сыграло и то, что педология была скомпрометирована в глазах общества деятельностью недостаточно профессионально подготовленных специалистов, наскоро переученных представителей других профессий, которыми спешно заполняли места в открываемых повсюду педологических лабораториях [Психологическая… 1997].




1.2. Фундаментальная психология в России в 80-х – 90-х годах XX века


В рассматриваемый период продолжалось, несмотря на трудности, и развитие фундаментальной психологии в крупных научных центрах, сохранивших традиции и квалифицированные кадры.

Существенной тенденцией в психологии в 80-е – 90-е гг. стало усиление так называемого гуманистического подхода, в определенном отношении альтернативного социалистической идеологии. Для советской идеологии было характерно не только создание стандартной модели личности «советского человека» и провозглашение утопического тезиса о гармоничной всесторонне развитой личности, но и традиция подхода к человеку (в том числе и к самому себе) как к средству достижения стоящих перед обществом целей, утверждение принципа «советский человек может все»[5 - Отметим, что такое отношение имеет глубокие корни в отечественной культуре, например, в дневниках Л. Н. Толстого настойчиво повторяется мысль о необходимости относиться к себе как к орудию улучшения мира, заботиться о себе лишь постольку, поскольку это необходимо для поддержания себя как орудия.]. Гуманистический подход к человеку в психологии выразился прежде всего в нарастающем внимании к цене человеческой деятельности, к личностно-психологическим затратам, ценой которых достигается тот или иной результат. В русле этой тенденции нарастает внимание к проблемам здоровья и болезни человека, к проблемам психического здоровья личности. Начинается бурное развитие психотерапии, консультирования, психодиагностики.

Важной особенностью развития психологии личности в 80-е – 90-е годы является также обращение к исследованию реальной личности и создание таких моделей, в которых воплощались бы особенности личности данного общества в данный период времени. Эта тенденция не является новой для отечественной школы, она была максимально выражена в психологии двадцатых годов. В силу этой тенденции исследования приобретают все более конкретный характер.

Большинство фундаментальных научных разработок в этот период, несмотря на упразднение в отечественной психологии тех идеологических барьеров, которые сдерживали свободное творческое развитие психологов, по-прежнему опирается на принципы, обоснованные в рамках советской психологии. В 80-е – 90-е годы исследования в области психологии личности представлены несколькими направлениями [Психологическая… 1997].

Во-первых, предпринимаются попытки рассмотреть личность как целое – как систему, включенную в общественные отношения, общение (Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев и др.), как развивающуюся систему (Л. И. Анцыферова), как систему, включенную в отношения коллектива (концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского и личностных «вкладов» в другого человека В. А. Петровского).

Второе направление – это, напротив, изучение отдельных личностных образований: способностей, эмоций, мотивов, воли, сознания, самосознания, потребностей. Учениками и продолжателями Рубинштейна разрабатывается концепция зонного (с учетом актуального и потенциального характера) строения системы мотивации [Асеев, 1976; 1990; 1993]. В ряде работ раскрываются механизмы духовных, эстетических, нравственных потребностей (Л. И. Анцыферова, Г. С. Тарасов, И. А. Джидарьян) и дискутируется вопрос о самой природе потребностей (П. В. Симонов и др.). В русле деятельностного подхода осуществляются исследования таких высших личностных образований, как сознание [Петренко, 1983; Зинченко, Моргунов, 1994 и др.]. Разрабатывается теория самосознания (В. В. Столин, И. И. Чеснокова). Проводится теоретический анализ эмоций (В. К. Вилюнас), соотношения эмоций и чувств (Б. Д. Додонов), предлагаются теоретическая типология переживаний (Ф. Е. Василюк) и эмпирическая типология эмоций (А. Е. Ольшанникова).

В 80-е – 90-е годы продолжается теоретическая и эмпирическая разработка одной из труднейших проблем: соотношения личности, субъекта, индивида (как природного уровня организации) и индивидуальности. Сложность проблемы, во-первых, заключается в том, что понятие индивида употребляется в нескольких значениях без их четкой дифференциации. В первом (близком психологии) социально-философском контексте (прежде всего у Маркса) оно обозначает общественного индивида, употребляется для раскрытия социальной сущности личности как совокупности общественных отношений (последнее становится наиболее общепринятым определением личности). Однако понятие индивида в этом смысле не раскрывает сущности личности, так как одновременно понятием «индивид» в философии обозначается любое единичное явление, особь. В самой же психологии все более и более понятие индивида используется для обозначения именно биологической, а не социальной природы человека. Отмечается [Психологическая… 1997], что возникает явное противоречие двух значений понятия «индивид» – биологического и социального.

Сложность имеется и в соотнесении понятий «индивид», «индивидуальность», «личность». Когда сущность последней связывается преимущественно с социальными детерминантами, то индивидный уровень исключается из ее определения и одновременно из него исчезает особенное, индивидуальное, тем более индивидуальность. Если же индивидуальный уровень включен в определение личности, то требуются уточнение и разведение понятия «индивидуальные различия», которое относится преимущественно к сфере дифференциальной психофизиологии, и понятия «индивидуальность» как определения качества личности, относящегося к области психологии личности.

Восьмидесятые годы становятся периодом ренессанса концепции субъекта, которая была разработана Рубинштейном и Узнадзе еще в двадцатые годы, позднее конкретизирована Ананьевым, а начиная с семидесятых, с момента выхода в свет книги Рубинштейна «Человек и мир» (1973), стала широко распространяться и была конкретизирована и развита его учениками – Абульхановой-Славской и Брушлинским. Она стала основным научным направлением исследовательской работы Института психологии РАН по крайней мере на два пятилетия [Брушлинский, 1994]. Если в предшествующие периоды развития отечественной психологии сущность подхода к личности проявлялась либо в утверждении идеала гармонически развитой личности и стремлении ее сформировать [Веденов, 1956; Вопросы…, 1965; Давыдов, 1986; Костюк, 1948; Макаренко, 1956-58; Психологические основы… 1981 и др], либо – более глубоко и содержательно – в понимании ее развития как человеческого духовно-нравственного становления (Анцыферова, Чудновский и др.), в признании ее индивидуальности, то в 70-е – 90-е годы – она сосредоточилась вокруг категории субъекта, превратившейся в целую проблемную область. Для возглавляемого Брушлинским направления исследований центральной стала не констатация у личности неких ценностей, мировоззрения, включающего морально-этические принципы, а, с одной стороны, более классическая, с другой – весьма актуальная задача выявления того, как личность решает моральные проблемы и задачи.

В 80-е – 90-е годы отечественные ученые все больше обращаются к проблеме субъекта и ее психологическим аспектам. Само введение этого понятия в психологию свидетельствует о гуманизации психологического знания, увеличивает удельный вес личностной проблематики, позволяет обратиться к высшим личностным модальностям – ее активности, развитию, сознанию. Но появление нового понятия потребовало его соотнесения с понятиями «личность», «индивид», «индивидуальность». Такое соотнесение остается еще не до конца решенной задачей психологической науки. Именно потому, что психология ориентирована на эту общую категорию, она получает возможность одновременно с дифференциацией разных субъектов – субъект общения, субъект деятельности, личность как субъект жизненного пути, группа как субъект и т. д. – осуществить интеграцию, обобщение знаний на единой основе. Многое для раскрытия понятия субъекта и его соотношения с понятиями «индивид», «личность», «индивидуальность» дало изучение личности, ее развития в жизненном пути (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Т. Б. Карцева и др.).

Основным для понимания личности как субъекта оказывается парадоксальный переворот в самой постановке проблемы личности. Она не есть «корзина», набор потребностей, ценностей, способностей, характера, воли, темперамента, который так или иначе пытались, каждый на свой лад, структурировать психологи, а она есть субъект в той мере, в какой использует свой интеллект, свои способности, подчиняет свои низшие потребности высшим, строит свою жизнь в соответствии со своими ценностями и принципами.

В работах Л. И. Анцыферовой получил свою конкретизацию функциональный подход к личности, представление о личности как иерархически организованной системе, развивающейся и функционирующей в жизненном пути [Анцыферова, 1978; 1981; 1990]. К. А. Абульхановой-Славской разработана концепция личности как субъекта жизненного пути и структура последнего, включающая позицию, жизненную линию и перспективу (дифференциация перспектив на когнитивные, мотивационные и др.) и жизненные задачи. Жизненный путь представляет собой совершенно особое «измерение», особый «масштаб» рассмотрения личности – ценностное человеческое время и пространство.

К. А. Абульхановой-Славской введено понятие личностной организации времени, осуществлено многолетнее эмпирическое исследование реально существующих типов личностной организации времени. Была выдвинута гипотеза: структура личностного времени состоит из осознания, переживания и практической регуляции времени, которые находятся в разном функциональном соотношении у разных типов, что определяет особенности организации всего жизненного пути (активно-пролонгированный, пассивно-пролонгированный, активно-ситуативный и пассивно-ситуативный типы) [Ковалев, 1979]. Эмпирически выявлены особенности типов – их возможности и ограничения в тех или иных временных режимах профессиональной деятельности, в условиях дефицита времени прежде всего [Абульханова-Славская, 1990]. В центре внимания К. А. Абульхановой-Славской – способность личности решать жизненные противоречия, проблемы, т. е. не только зависеть от жизни, но и определять ее. Эта способность высшего порядка принадлежит личности как субъекту жизни и является качеством, которое вырабатывается в процессе жизни, способом жизни [Абульханова, 1973; 1977]. Эта жизненная способность осуществляется высшими механизмами – сознанием, активностью и способностью к организации времени жизни. В контексте данного подхода открывается возможность связать сознание не только с формами отражения и общественным бытием, но и с жизненным путем личности, с ее активным отношением к жизни. Сознание, таким образом, может быть понято как релевантное всей жизни функциональное образование, регулирующее не только отдельные движения и действия, но всю стратегию жизни человека. [Абульханова-Славская, 1989; 1991; 1994].

В психологии сложилось два в известном смысле противоположных представления об иерархических закономерностях психических систем (прежде всего личности). В соответствии с одним, закономерности высшего уровня преобразуются и конкретно проявляются на низшем. В соответствии со вторым, высшее «снимает» низшее – в том смысле, что, например, свойства темперамента могут преобразовываться и изменяться на уровне характера. Абульханова-Славская поддерживает идею возможности «снятия» высшими уровнями личностной организации особенностей и закономерностей низших, их коренного преобразования. Однако она полагает, что такое «снятие» является не универсальным законом, а проявлением основных особенностей личности, зависит от способа саморегуляции, самоорганизации личности, благодаря которому одерживают верх ее высшие или низшие уровни. Этот способ регуляции составил основу типологии, охватывающей личность в ее соотношении с действительностью. Предложенная Абульхановой-Славской типология охватывает не соотношение «личность – организм», и не соотношение «личность – деятельность», но соотношение «личность – жизненный путь» [Абульханова-Славская, 1989; 1991; 1994]. В качестве основания для определения личности приняты характеристики активности и саморегуляции.

Саморегуляция как операциональный механизм реализации притязаний является гибким механизмом, который воплощает в себе не фиксированную, а экзистенциальную (в терминологии Рубинштейна) или процессуальную (в понимании Брушлинского) сущность личности. Притязания – идеальная проекция личности, которая экзистенциально реализуется саморегуляцией, а последняя в таком понимании (в отличие от понимания дифференциальной психологии и психофизиологии) охватывает не только «внутренний контур» личности (даже если иметь в виду разные уровни ее организации), а контур, сочетающий внешнее и внутреннее. Саморегуляция является той вертикалью в личностной организации и самоорганизации, которая определенным образом соподчиняет и соотносит все уровни личностной организации. Такое понимание «задач» и функций саморегуляции преодолевает альтернативу, выявленную X. Хекхаузеном, когда одни личностные концепции рассматривают детерминацию личности, а другие – ее ситуативную обусловленность [Хекхаузен, 1986]. Этой альтернативой статика приписывается самой личности, а динамика – внешним условиям, ситуациям (что является типичным для западной психологии, как уже отмечалось).

Построенная Абульхановой-Славской на этих исходных теоретических основаниях типология имела прогрессивный, открытый характер, поскольку представляла собой скорее эмпирическую методологию или стратегию исследования высших личностных способностей, в частности активности, дифференцированной на две основные формы – инициативу и ответственность. Она строилась не на структурных, а на функциональных принципах, и поэтому типообразующие параметры были не априорно заданы, а представляли искомое, которое обнаруживалось в эмпирическом исследовании, моделирующем ситуации по типу естественного эксперимента [Абульханова-Славская, 1988; 1991]. Были получены типологии инициативы, ответственности, семантического интеграла активности личности, личностной способности к организации времени, социального мышления личности и ряда других, сопоставление которых давало возможность отработки типологического метода или стратегии [Абульханова-Славская, 1988; 1991; Белицкая, 1990; Григорьев, 1991; Дементий, 1990 и др.].

Л. И. Анцыферовой развивается динамическая концепция личности, в которой ставятся проблемы выхода личности за свои пределы, рассматривается диахроника ее развертывания в жизни и деятельности, условия достижения ею оптимального жизненно-деятельностного состояния, поиска новых мотивов, условия совпадения с характером деятельности [Анцыферова, 1981]. В начале следующего десятилетия, опираясь на результаты проведенных под ее руководством исследований, она рассматривает уже не столько развитие личности как проявление общих закономерностей развития, не только развитие личности как динамику жизни и ее периодов, а развитие как высшую форму ее динамики, как ее качественное преобразование. Оно связано с повышением уровня организации, с возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе жизненных отношений и воспринимать мир по-новому: более структурированным, более интегрированным и содержательным. Ею выделяется специальная способность личности к развитию – способность удерживать и сохранять все позитивное содержание своей истории, аккумулировать результаты развития, актуализировать потенциальное содержание своего сознания и создавать нечто новое в мире и в самой себе, расширяя тем самым зону потенциального. Л. И. Анцыферова обобщает результаты исследований «субъективной картины жизни» как отражения в сознании человека прошлого, настоящего и будущего, субъективного переживания тех или иных периодов жизни человека, их насыщенности событиями.

Л. И. Анцыферова обсуждает не только абстрактно-теоретические проблемы жизненного пути, но и актуальные сегодня проблемы трудных жизненных ситуаций, которые составили характерную для второй половины двадцатого столетия психологическую проблему «совладания» личности с этими ситуациями, выявления конструктивных, неконструктивных и порождающих стратегий такого совладания. Она дает глубокую классификацию таких стратегий совладания, связанную с психологическими особенностями сознания и поведения личности, обобщая опыт мировой психологии в разработке данной теоретико-практической проблемы. Типологический подход к личности позволяет ей сформулировать положение о неоднозначном влиянии на личность трудных жизненных ситуаций, что в конечном итоге выступает как новое звучание тезиса о личности как совокупности внутренних условий, о личностном опосредствовании процесса взаимодействия человека с миром.



Можно отметить, что в 80-е – 90-е годы произошла наметившаяся ранее дифференциация ряда направлений изучения личности (Психологическая… 1997):

1-е направление – исследование личности в деятельности (или иногда, говоря точнее, исследование деятельностных модальностей личности: целевых, установочных, диспозиционных, потребностно-мотивационных и, конечно, способностей);

2-е направление – исследование личности в общении, причем последнее также дифференцируется на реальную коммуникацию и особенности включения в нее личности и идеальный, «интериндивидуальный» и даже «метаиндивидуальный» пласт личностных проекций [Дорфман, 1993; 1994; Петровский, 1996 и др.].

Внутри первого направления, в свою очередь, исследования личности и личностных особенностей познавательной деятельности постепенно дифференцируются от исследований личности в деятельности. Под последней имеют в виду профессиональную, трудовую, т. е. практическую деятельность [Маркова, 1996].

В. Д. Шадриковым был сделан новый шаг в понимании психологической системы деятельности. Он реализует функциональный подход к деятельности, опираясь на идеи Анохина и Рубинштейна, и на этой основе раскрывает всю сложность деятельности как функциональной системы, связывая способ ее осуществления с субъектом и выделяя не только традиционные мотив и цель, но и личностные характеристики, выражающиеся в уровне притязаний и характере достижений, критериях субъективной приемлемости – неприемлемости результата. Шадриков акцентирует и сам принцип выдвижения субъектом критериев принятия решений, составления программ деятельности и их изменения в зависимости от тех или иных условий психологических стратегий. Он рассматривает процесс становления личности субъектом деятельности как процесс качественного преобразования, реорганизации включенных в нее и обеспечивающих ее психических и личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности. В высшей степени существенно, что при характеристике требований деятельности автор не ограничивается их частно-эмпирическим описанием, а выдвигает новую формулу нормативных способов социальной деятельности, отвечающих характеристике деятельности как труда, параметрами которой являются производительность, качество и надежность. В данной монографии раскрыта «сущность процесса перехода от психических свойств к ПВК» [Шадриков, 1994, с. 78], механизм перестройки личностных способностей, их развития, координации и нового соподчинения в связи с требованиями деятельности и становлением личности в качестве субъекта. Процесс реорганизации способностей, их превращения в ПВК прослежен на разных уровнях: как на уровне самих способностей (микроуровень), так и на уровне личности (макроуровень), а последний описан в категориях выбора профессии, обучения, научения и включения в профессию. Таким образом, концепция системогенеза деятельности, выдвинутая Шадриковым ранее, получает здесь не только принципиально новое развитие, но является отражением нового уровня постановки проблемы соотношения личности, ее способностей, психических процессов и деятельности.

Личностные характеристики в самом высоком смысле слова (а не только мотивацию, способности и т. д.) выдвигают в качестве решающих психологи профессиональной деятельности, в частности таких наиболее сложных и рискованных ее видов, как летная. В. А. Пономаренко, воссоздавший в деталях специфику профессионального труда летчика, начиная от вхождения в профессию и кончая проблемами профессионального долголетия, отстаивает (в том числе и прежде всего в практическом отношении) необходимость учета прав личности человека, доказывает роль личности как гаранта надежности, раскрывает совершенно особый духовно-нравственный тип личности летчика.



Традиции комплексного подхода к проблеме человека, к проблеме биологического и социального в человеке, присущие ленинградской-петербургской школе, получают развитие в концепции В. Н. Панферова, ставящего перед собой задачу создания целостного представления о психологии человека, в котором были бы синтезированы психологические знания о человеке из различных отраслей психологии и других наук. Для этого оказывается необходимым соотнести философские представления о человеке и аналитические знания о нем, содержащиеся в частных науках.

Основополагающим оказывается выделение двух подходов к человеку в научном познании: объектного, в рамках которого человек рассматривается как объект, независимо от свойств его души, и подхода психологического, субъектного. «Вопрос "Кто такой человек?" адресован к душе, к психике человека, к тому, что делает его субъектом. Вопрос "Что такое человек?" направлен к телесной, соматической организации человека, к тому, что характеризует его как объект природы» [Панферов, 2002, с. 20].

Таким образом, человек рассматривается в рамках объектных и субъектных свойств, которые между собой находятся в сложных взаимосвязях. Это предопределяет три ракурса рассмотрения проблемы человека:

– в плане материальных (физических и биологических) свойств;

– как духовное существо, наделенное особой психической организацией;

– с точки зрения взаимосвязи материальных и идеальных свойств человека.

Последнее находится в центре внимания В. Н. Панферова и представляет собой его версию решения биосоциальной проблемы. Психические свойства человека рассматриваются как результат трансформации природного потенциала человеческого организма в процессах субъектного взаимодействия с миром вещей и людей. Через анализ свойств человека, соматических и психических, и их объединение в целостную структуру, автор приходит к формулированию своего представления о психической организации человека через выделение функций психики. Выделяются функции имплицитные, внутренние (гностические, аффективные, регуляторные), и эксплицитные, внешние (коммуникативные, информационные, когнитивные, эмотивные, конативные, креативные).

Процессы психической деятельности человека являются механизмами трансформации психических свойств, в результате которой происходит интериоризация психических образований во внутреннюю структуру психической организации человека. В то же время процессы субъектной активности человека трансформируют его внутренний психический потенциал в особенности предметных действий, поступков, поведения, которые экстериоризируются как психические свойства личности.

В. Н. Панферов предлагает две взаимосвязанные теоретические модели структурной организации психики: в процессе интериоризации и в процессе экстериоризации.

Модель структурной организации психики в процессе интериоризации содержит пять блоков психических образований, взаимодействующих между собой в структуре целого.

1. Психофизиологические образования. К направлению взаимодействия человека с самим собой (интериоризации) отнесены следующие психофизиологические образования: потребности, эмоции, темперамент, чувства, настроение, воля, внимание. Психофизиологичские образования, синтезируясь, порождают эффекты самочувствия как результат психического отражения человеком органического баланса со средой.

2. Психофизические образования (ощущения, восприятие, память, представления, мышление, воображение, картина мира) являются результатом интериоризации познавательной деятельности человека как процессов конкретно-чувственного, конкретно-логического, абстрактно-логического отражения материальных свойств объектов окружающего мира, которые представляют субъективный интерес для удовлетворения потребностей человека.

3. Психорефлексивные образования (сознание и самосознание, дух и душа, Бог и совесть, вера, надежда, любовь) отнесены к сверхинтегративным явлениям человеческой психики, так как в них трансформируются и психофизиологические, и психофизические образования.

4. Социально-психологические образования (психические, психологические, социальные установки, стереотипы поведения, отношения к людям, к себе, к деятельности, к предметной и природной среде, речь) возникают на векторе взаимодействия людей.

5. Деятельностно-психологические образования (общие и специальные способности, опыт, интересы, знания, умения, навыки, мастерство, талант, гениальность, стиль деятельности) возникают в процессе предметно-практического взаимодействия с миром вещей и людей.

Модель структурной организации психики в процессе экстериоризации содержит пять блоков психических образований, взаимодействующих между собой в структуре целого.

1. «Я – хочу» (потребности, влечения, склонности, желания, интересы, намерения, ценностные ориентации, мотивы, мечты).

2. «Я – могу» (задатки, сензитивность, работоспособность, опыт, знания, умения, навыки, способности, темперамент, характер, социальное происхождение).

3. «Я – интимное» (самосознание, мировоззрение, установки, ожидания, вера, надежда, любовь, чувства, суеверие, личные проблемы, достоинство).

4. «Я – должен» (сознание, воля, внимание, эмоции, убеждения, цели, совесть, мораль, закон, общественное мнение).

5. «Я – реальное» (телесные движения, предметные действия, поступки, поведение, деятельность, внешний облик, речь, межличностные отношения, социальное положение).


Социально-психологическое направление в отечественной психологии личности

Существенной тенденцией в развитии психологии в России в последние десятилетия XX столетия является усиленное развитие гуманитарных направлений, в первую очередь социальной психологии, и широкая экспансия социальной психологии в предметную область психологии личности, которая в советский период преимущественно исследовалась с позиций общепсихологической методологии естественнонаучного толка (об этом подробнее в следующем параграфе). Проблема личности закономерно привлекает внимание социальных психологов. Б. Д. Парыгин называет личность среди «острейших и требующих безотлагательного решения социально-психологических проблем» [Парыгин, 1999, с. 153]. Современность, по его мнению, настоятельно требует исследования путей и возможностей «соотнесения всех психических сил и возможностей личности, ее духовно-нравственного и социально-психологического потенциала с ее же психологической готовностью дать адекватный ответ на вызов своего времени» [Парыгин, 1999, с. 153].

В качестве примеров социально психологических теорий личности, появившихся в этот период, можно привести концепцию диспозиций личности В. А. Ядова, концепцию динамической структуры личности Б. Д. Парыгина и концепцию полиментальности России В. Е. Семенова.


Концепция динамической структуры личности Б. Д. Парыгина

В основу концепции Б. Д. Парыгина положено представление о личности как о сложном, многоплановом и внутренне противоречивом явлении. Б. Д. Парыгин предлагает оригинальный выход в поисках решения традиционной для психологии личности проблемы – описать и объяснить то, что, с одной стороны, обладает определенной устойчивостью и внеситуативным постоянством, а с другой – изменчиво и текуче, в зависимости от ситуации. В его концепции представлена не структура личности вообще, а различные подходы к ее построению и соответственно две качественно различные модели структуры личности: статическая и динамическая.

Статическая структура личности. Под статической структурой личности Б. Д. Парыгин понимает предельно отвлеченную от реально функционирующей личности абстрактную модель, характеризующую основные аспекты, пласты или компоненты психики индивида.

При наиболее обобщенном подходе статистическая структура личности рассматривается им как состоящая из трех основных пластов: 1) общечеловеческого, 2) социально-специфического, 3) индивидуально-неповторимого.

Каждый из трех названных пластов может быть далее дифференцирован, расчленен на составляющие. Однако независимо от степени дифференцированности, основным признаком статической структуры остается ее отвлеченность от реального процесса функционирования, психического состояния и поведения.

Общечеловеческими, в соответствии с данной моделью, в психике человека являются: во-первых, комплекс основных психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воля) и состояний, подчиняющихся общим для всех людей закономерностям психофизиологических механизмов, обеспечивающих функционирование психики; во-вторых, факт биосоциальной детерминированности психического мира и поведения человека, результатом и проявлением чего являются такие устойчивые черты и свойства личности, как ее темперамент и характер; в-третьих, факт социальности психики человека в отличие от психики животного.

К социально-специфическим относятся те особенности психики, которые связаны с принадлежностью человека к той или иной социальной общности. За принадлежностью личности к той или иной общности стоит предписанная извне программа поведения, система требований, правил, шаблонов поведения. Все элементы социально-специфического опыта личности выполняют функции регламентации, регулирования, санкционирования, направляют поведение индивида. К ним относят роли, нормы, ценности и символы.

Степень интернализации индивидом социального опыта может быть различной. Процесс усвоения социального опыта Парыгин разделяет на четыре стадии. На первой индивид получает исходную информацию о требованиях социума, знание. На следующей стадии обретается социально-психологический стереотип восприятия, положительное или отрицательное отношение к социальным нормам и ценностям. На третьей стадии данные стереотипы закрепляются, переходят от симпатии к глубокому убеждению. Завершающей, высшей ступенью в процессе усвоения индивидом социального опыта становится переход от убеждения к побуждению, обозначающему волевое усилие, необходимое для того, чтобы готовность к действию переросла в само действие.

Парыгин выделяет два интегральных образования личности, характеризующих ее отношение к социально-специфическому опыту: позицию личности и ее самосознание.



Динамическая структура личности. Модель динамической структуры личности фиксирует основные компоненты в психике индивида в непосредственном контексте человеческой деятельности, ситуации. Это модель психического состояния и поведения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи всех структурных пластов в психике индивида. Важной особенностью динамической структуры личности в отличие от статической является ее приуроченность к какому-то конкретному отрезку времени, в течение которого можно говорить об определенном состоянии психики или деятельности человека. В соответствии с этим нужно различать два основных аспекта динамической структуры личности: внутренний (структура психического состояния) и внешний (структура поведения). И внешний, и внутренний аспекты могут носить характер как вербальный (осознанный), так и невербальный (неосознанный). В контексте динамической модели личности Б. Д. Парыгин вводит понятие психического настроя личности [Парыгин, 1971]. Под последним подразумевается интегральное структурное образование, которое характеризует тональность и степень предметной направленности психического состояния человека на данном отрезке времени.

Значимость психического настроя личности определяется многообразием его функций: 1) в качестве аккумулятора всей текущей информации, воспринимаемой и перерабатываемой индивидом в единицу времени; 2) в качестве регулятора и тонизатора активности человека; 3) в качестве установки восприятия информации и деятельности; 4) в качестве фактора ценностной ориентации личности. Психический настрой может рассматриваться в качестве эквивалента той части модели динамической структуры личности, которая связана с психическим состоянием человека. Психический настрой личности представлен, с одной стороны, неосознанным эмоциональным фоном, что соответствует невербальному психическому состоянию, с другой – умонастроением, что соответствует вербальному психическому состоянию.

Важное место в концепции Парыгина отводится понятию духовного потенциала личности, которое самым органичным образом связано с представлением о динамической структуре личности, понимаемой как ее сиюминутный статус. Под потенциалом личности понимают определенный уровень ее психических возможностей и внутренней энергии, направленной на самовыражение и самоутверждение. Психические возможности личности складываются из ее интеллектуального, эмоционального и волевого потенциалов.

В концепции Парыгина нам представляется реализованным присущее отечественной психологической школе понимание проблемы социального в контексте взаимодействия социального и природного в человеческой психике, если можно так выразится, интрапсихологический подход в социальной психологии, в отличие от понимания социального как противоположности индивидному, индивидуальному, присущего западноевропейской и североамериканской традиции, где в центре внимания социальной психологии находится взаимодействие индивида и группы, т. е. реализуется интерпсихологический подход в социальной психологии.


Концепция диспозиций личности В. А. Ядова

В основу концепции автором положены установочные или диспозиционные механизмы регуляции социального поведения личности. Это означает, что поведение личности регулируется ее диспозиционной системой, однако в каждой конкретной ситуации в зависимости от ее цели ведущая роль принадлежит определенному уровню диспозиций. Поскольку сама диспозиция (установка) формируется при наличии потребности и соответствующей ей ситуации, в которой она может быть реализована, то иерархии диспозиций соответствуют иерархия потребностей, с одной стороны, и иерархия ситуаций, с другой.

Что касается иерархии потребностей, то их классификация осуществляется В. А. Ядовым по принципу предметной направленности человеческих потребностей как потребностей физического и социального существования. Основанием классификации, по словам автора, с одной стороны, выступает разделение потребностей на биогенные и социогенные, а с другой – выделение различных видов социогенных потребностей на основе включения личности во все более расширяющиеся сферы деятельности, общения. На этом основании выделяются следующие виды потребностей:

• психофизиологические, витальные потребности;

• потребности в ближайшем семейном окружении;

• потребности включения в многочисленные малые группы и коллективы;

• потребности включения в целостную социальную систему.

Условия деятельности или ситуации, в которых могут быть реализованы данные потребности также образуют иерархическую структуру. За основание классификации автор принимает «длительность времени, в течение которого сохраняется основное качество данных условий», иными словами, устойчивость ситуации.

Низший уровень этой структуры составляют наименее устойчивые «предметные ситуации», В течение краткого промежутка времени человек переходит из одной ситуации в другую.

Следующий уровень – это «условия группового общения». Эти ситуации более устойчивы, поскольку основные требования группы, закрепленные в «групповой морали», сохраняются неизменными в течение значительного времени.

Еще более устойчивы во времени условия деятельности в той или иной социальной сфере – труда, досуга, семейной жизни.

Максимально устойчивыми оказываются общие социальные условия жизнедеятельности человека – экономические, политические, культурные. Эти условия претерпевают значительные изменения в рамках «исторического» времени.

Поскольку, как отмечалось выше, диспозиции личности представляют собой продукт «столкновения» потребностей и ситуаций, в которых потребности удовлетворяются, формируется соответствующая иерархия (система) диспозиций.

Первый, низший уровень образуют элементарные фиксированные установки. Они формируются на основе потребностей физического существования и простейших предметных ситуаций. Эти установки лишены модальности и не осознаваемы. Они лишь лежат в основе сознательных процессов.

Второй уровень диспозиционной системы – социально фиксированные или социальные установки. Ведущими факторами их формирования являются социальные потребности, связанные с включением личности в первичные группы и соответствующие им социальные ситуации. Социальные установки образуются на базе оценки отдельных социальных объектов (или их свойств) и отдельных социальных ситуаций. По сути это «отношения личности» по В. Н. Мясищеву.

Третий уровень системы составляет общая (доминирующая) направленность интересов личности. Она формируется на основе более высоких социальных потребностей и представляет собой предрасположенность к идентификации с той или иной областью социальной деятельности. У одних людей мы обнаруживаем доминирующую направленность интересов в сферу профессиональной деятельности, у других – семьи, у третьих – досуга (хобби) и т. д.

Высший уровень диспозиционной системы образует система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства их достижений. Она формируется на основе высших социальных потребностей личности (потребность включения в социальную среду) и в соответствии с образом жизни, в котором могут быть реализованы социальные и индивидуальные ценности личности. Именно этому уровню принадлежит решающая роль в саморегуляции поведения.

Элементы и уровни диспозиционной системы не изолированы друг от друга. Напротив, они тесно взаимодействуют между собой, а сам механизм взаимосвязи, по мнению В. А. Ядова, следует рассматривать как «механизм мотивации, обеспечивающий целесообразное управление поведением личности, его саморегуляцию».

Важнейшая функция диспозиционной системы состоит в регуляции социального поведения личности. Само поведение представляет собой сложную структуру, внутри которой можно выделить несколько иерархически расположенных уровней.

Первый уровень – это поведенческие акты, реакции субъекта на актуальную предметную ситуацию. Их целесообразность детерминирована необходимостью установления адаптивных отношений между средой и индивидом.

Следующий уровень поведения – привычное действие или поступок – формируется из целого ряда поведенческих актов. Поступок – это элементарная социально значимая единица поведения, цель которого в установлении соответствия между социальной ситуацией и социальной потребностью.

Целенаправленная последовательность поступков образует поведение в той или иной сфере деятельности, которая представляется для человека максимально значимой. К примеру, ярко выраженное профессиональное поведение, реализующее себя в стиле профессиональной деятельности.

Наконец, целостность поведения в различных сферах жизнедеятельности человека и есть собственно проявление деятельности во всем ее объеме. Целеполагание на этом уровне представляет собой некий «жизненный план».

Завершая характеристику свой концепции личности, В. А. Ядов подчеркивает, что диспозиционная регуляция социального поведения есть в то же время и диспозиционная мотивация, т. е. механизм, обеспечивающий целесообразность формирования различных состояний готовности к поведению. При этом регуляция социального поведения должна быть истолкована в контексте всей диспозиционной системы личности.


Концепция полиментальности России В. Е. Семенова

В центре внимания В. Е. Семенова – цивилизационно-культурная специфика личности в том или ином обществе, игнорирование которой в теоретическом отношении не позволяет правильно понять личность в ее конкретно-историческом существе, а в практическом – «чревато социальными, конфессиональными и национальными конфликтами» [Семенов, 2001, с. 22]. Ключевым понятием в концепции В. Е. Семенова является понятие менталитета.

Под менталитетом В. Е. Семенов понимает «исторически сложившееся долговременное умонастроение, единство (сплав) сознательных и неосознанных ценностей, норм, установок в их когнитивном (познавательном), эмоциональном и поведенческом воплощении, присущее представителям той или иной социальной группы (общности)» [Семенов, 2001, с. 20]. В соответствии с концепцией В. Е. Семенова, неверно говорить о национальном, этническом менталитете как о едином образовании, т. к. каждому народу, а тем более такому народу, как русский, присущ не один менталитет, а некоторое множество менталитетов, характеризующих отдельные группы населения, при том, что нормы, ценности и установки данных групп могут существенно различаться.

Семенов говорит не о едином менталитете современного русского народа, а о некотором множестве «основных российских менталитетов нашего времени». Для определения этих менталитетов Семенов пользуется системой философских универсальных категорий-оппозиций:

• дух (Бог) – материя (идол),

• общество (коллектив) – личность (индивидуальность).

Исходя из данных философских, культурно-исторических и социопсихологических предпосылок и подкрепляя их результатами эмпирических исследований, В. Е. Семенов выделяет следующие базовые российские менталитеты:

• Православно-российский. Этот менталитет имеет тысячелетнюю историю на Руси и в России, активно возрождается с конца 80-х годов. Опирается на ценности Бога, Духа, заповедей Христовых, святости, совести, соборности.

• Коллективистско-социалистический. Этот менталитет зародился в крестьянской общине, рабочей артели, партийной ячейке, сформировался за три четвери века в СССР. Он выражает ценности коллективизма, вождизма, конформности, социальной справедливости, труда на благо общества.

• Индивидуалистско-капиталистический. Возник на Западе, постепенно проник в Россию, где сформировался в XIX веке и возрождается в наше время (как отмечает В. Е. Семенов, скорее в одиозном виде). Этот менталитет выражает ценности индивидуализма, упрощенного рационализма, личного успеха, прагматизма, денег.

• Криминально-мафиозный. Исповедует вульгарный материализм и гедонизм, культ грубой силы и обмана, клановую иерархию, мифологию, ритуалистику.

Названные менталитеты В. Е. Семенов рассматривает как основные для нашего общества, помимо которых существует еще ряд менталитетов: менталитеты других конфессий (прежде всего исламский), переходные, промежуточные настроения на основе базовых менталитетов и др.

Обращаясь к традиционно значимым для российской идеологии спорам между славянофилами и западниками и между идеалистами и материалистами, В. Е. Семенов анализирует духовные и идеологические приоритеты современных россиян, в частности, петербуржцев, которые считаются в наибольшей степени «европейцами» в нашей стране [Семенов, 2001]. В серии репрезентативных социопсихологических исследований 1999–2000 гг. в Петербурге сотрудники НИИКСИ под его руководством получили ряд данных.





Конец ознакомительного фрагмента. Получить полную версию книги.


Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/i-a-mironenko/rossiyskaya-psihologiya-v-prostranstve-mirovoy-nauki/) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.



notes


Примечания





1


1929 г.




2


Отметим, что в числе наиболее ярких и устойчивых традиций, сложившихся в отечественной психологии советского периода, В. А. Кольцова называет высокую теоретичность и отсутствие позитивистских тенденций [Кольцова, 2002].




3


Следует заметить, что в качестве исходных, традиционных для российской психологии направлений в статье названы два: клиническая психология и экспериментальная. Духовно-нравственное направление, например, оказавшее существенное влияние на развитие экзистенциальной психологии в мире, вообще никак не упомянуто.




4


"Infant Chimpanzee and Human Child: A Classic 1935 Comparative Study of Ape Emotions and Intelligence". Oxford University Press, 2002.




5


Отметим, что такое отношение имеет глубокие корни в отечественной культуре, например, в дневниках Л. Н. Толстого настойчиво повторяется мысль о необходимости относиться к себе как к орудию улучшения мира, заботиться о себе лишь постольку, поскольку это необходимо для поддержания себя как орудия.